El aprendizaje del castellano-español en Cataluña es muy deficiente, debido a la «inmersión lingüística»

Manuel I. Cabezas González

Por imperativo del artículo 3.1. de la Constitución Española de 1978, todos los españoles (y los catalanes, vascos, valencianos,… lo son) tenemos el deber de conocer y el derecho a usar, en todo tiempo y lugar, la lengua oficial del Estado, el castellano. Ahora bien, para poder conocerlo y poder usarlo, es absolutamente necesario que sea estudiado y adquirido por todos los niños, adolescentes y jóvenes durante la edad escolar o formativa. Y, por su lado —es otra deducción lógica— las autoridades educativas, tanto estatales como autonómicas, deben prever y proveer todos los medios humanos, materiales y temporales para poder conseguirlo. Así de claras quedan las cosas, explícita o implícitamente,  en la Constitución.

Para los partidarios y los defensores de la inmersión lingüística en catalán (el catalán es la única lengua vehicular de la enseñanza, mientras que el castellano es privado de esta función y sólo es enseñado como asignatura, como si se tratara de un lengua extranjera), este modelo materializa las previsiones constitucionales. Además, lo tildan de un “modelo de éxito”, que garantiza la “cohesión social”, la “igualdad de oportunidades” y el “dominio adecuado de las dos lenguas” (catalán y castellano). Éste es el mantra que repiten, como papagayos, cada vez que dicho modelo es puesto en tela de juicio. Ahora bien, las evidencias científicas, factuales y empíricas ponen de manifiesto que, con el modelo de inmersión, es imposible dar cumplimiento al mandato constitucional y, además, ponen en evidencia la sinrazón de sus defensores y patrocinadores. Vayamos por partes y desfagamos el entuerto.

Para empezar, hay que decir alto y claro que la inmersión lingüística en catalán es un despropósito psico-pedagógico, que no conduce al dominio de la lengua de Cervantes ni al desarrollo cognitivo de los alumnos ni al éxito escolar. Basta con tener en cuenta las aportaciones al respecto de Rosa Sensat y Miquel Siguán, que no son sospechosos de ser anticatalanistas.

Estos dos psicopedagogos catalanes, preocupados y ocupados tanto por propiciar una renovación pedagógica en el sistema educativo de Cataluña como por “catalanizar la escuela”,  coinciden en dos cuestiones: hay que impartir una enseñanza de y en las dos lenguas (catalán y castellano); ahora bien, las primeras enseñanzas-aprendizajes (hasta los 14 años) se deben hacer en la lengua materna o propia del alumno (o catalán o castellano), para introducirlo progresivamente en la otra lengua. Ésta fue la argumentación, pedagógicamente correcta y que coincide también con el criterio de la UNESCO, para justificar y apoyar la enseñanza del y en catalán durante la Transición. Ahora bien, lo que era válido entonces no lo es hoy día. Y se ha vuelto a la política lingüística discriminatoria de la época franquista pero, esta vez, contra el castellano.

Por otro lado, para explicar el grado de competencia alcanzado en una lengua, según el sociolingüista Basil Berstein y la experiencia docente propia o ajena, hay una relación muy estrecha entre la competencia lingüística en la lengua vehicular de la enseñanza (“código elaborado” vs. “código restringido”), la clase social y los resultados escolares. El código elaborado, propio de las clases sociales favorecidas y también de la escuela, conduce más frecuentemente hacia el éxito escolar. Sin embrago, el código restringido, lengua de las clases desfavorecidas pero no de la escuela, lleva más frecuentemente al fracaso escolar. Si esto sucede cuando la lengua vehicular de la enseñanza coincide con la lengua materna de los alumnos, ¿qué sucede cuando la lengua vehicular de la escuela (el catalán) es una lengua distinta de la materna (el castellano), como es el caso de la mayoría de los alumnos catalanes? Lo lógico será que el fracaso escolar sea más frecuente entre los alumnos cuya lengua materna es el castellano, al que se le ha privado del estatus de lengua vehicular (cf. diagrama “ci-dessus”).  

Por su lado, los psicolingüistas, para tratar de desentrañar cómo se favorece el desarrollo de la facultad del lenguaje y la adquisición-aprendizaje de las lenguas (catalán, castellano, etc.), han ideado una serie de modelos explicativos. Según el “modelo cognitivista”, el nivel de competencia (código restringido o código elaborado), alcanzado en una lengua determinada, depende de la cantidad, de la variedad, de la intensidad y de la calidad de los “inputs” lingüísticos, que recibe el alumno en los contextos familiar, escolar y social. Ahora bien, es la escuela la que permite el dominio del “código elaborado” (competencia superior y funcional para actuar de manera eficaz en cualquier situación de comunicación) y la que propicia que los alumnos transiten del estatus de “analfabeto” al de “alfabeto” (i.e. del no saber leer ni escribir al saber leer y escribir). Así, si el castellano no es también lengua vehicular de la enseñanza, la cantidad de los “inputs” recibidos por los alumnos castellanohablantes no tendrán  la variedad, la intensidad y, sobre todo, la calidad necesarias para asegurar un buen aprendizaje del castellano y alcanzar un “bilingüismo equilibrado”, base y fundamento del éxito escolar, social y profesional.

Finalmente, en educación comparada, si observemos lo que se hace en los países de nuestro entorno (Francia, Alemania, Inglaterra, Italia, …), podemos constatar que, en todos estos países, se imparte una enseñanza diaria de la lengua oficial para modelar las 4 competencias fundamentales (comprender, hablar, leer y escribir); y también una enseñanza en esas lenguas, como lenguas vehiculares. Éstas son las condiciones que permiten adquirir una lengua como instrumento eficaz de comunicación, en todo tiempo y lugar. No ver esto, por parte de los responsables políticos y de los profesionales de la enseñanza, es estar ciego o, aún peor y más grave, no querer ver ni saber. Y este es el caso de todos aquellos que o no aceptan el estatus de lengua vehicular para el castellano o de aquellos que aceptan ciegamente sólo el 25%. ¿Y por qué no el 50% u otro porcentaje mayor?

Ahora bien, lo grave de la inmersión lingüística es que, desde hace décadas, en Cataluña, se viola impunemente el precepto constitucional del art. 3.1. y se está cometiendo un auténtico latrocinio lingüístico, en aras de los objetivos políticos independentistas. Y nadie (ni padres, ni alumnos, ni el Gobierno Central, ni la justicia, ni las numerosas asociaciones y plataformas, ni ciertos partidos políticos), hasta el momento, ha sido capaz de poner fin a este desaguisado, que se ha llevado a cabo con la colaboración necesaria, cómplice, sumisa e irreflexiva del profesorado, que parece que no sabe o que realmente no sabe ni cómo se aprende una lengua, ni en qué consiste leer ni qué es eso de escribir o redactar, ni ha reflexionado sobre las causas del fracaso y del abandono escolares en Cataluña.

Ante este estado de cosas, me han venido a la mente dos citas de Manuel Azaña,que vienen como anillo al dedo y que se pueden aplicar a todos aquellos que se han permitido pontificar (en favor o en contra) sobre la inmersión en catalán sin tener nada que decir, ni criterio ni competencia para hacerlo. Una reza así: “Si los españoles hablásemos sólo de lo que sabemos, se generaría un inmenso silencio”. Y la otra, aplicable no sólo a la casta política, dice: “No me importa que un político no sepa hablar, lo que me preocupa es que no sepa de lo que habla”.

¿Por qué no se callan de una vez? Si lo hicieran y escucharan a los que saben, otro gallo nos cantaría.

Manuel I. Cabezas González

Doctor en Didactología de las Lenguas y de las Culturas
Profesor Titular de Lingüística y de Lingüística Aplicada
Departamento de Filología Francesa y Románica (UAB)

Bellaterra (Cerdanyola del Vallès), Barcelona

www.honrad.blogspot.com