El hundimiento silencioso de la enseñanza española y la gran burbuja universitaria

Carlos Aurelio Caldito Aunión

PRÓLOGO

CUANDO UNA NACIÓN CONFUNDE LOS TÍTULOS CON EL CONOCIMIENTO

Hay preguntas que, por incómodas, rara vez se formulan.

Preguntas sencillas.

Preguntas elementales.

Preguntas que cualquier persona razonable debería hacerse.

Una de ellas es esta:

¿Cómo es posible que una prueba diseñada para seleccionar apruebe prácticamente a todos los que se presentan?

Otra:

¿Cómo es posible que cada año aumente el número de titulados universitarios mientras las empresas siguen denunciando dificultades para encontrar profesionales adecuadamente preparados?

Y una tercera:

¿Cómo es posible que se repita hasta la saciedad que vivimos en la época de la población más formada de la historia y, al mismo tiempo, los informes internacionales alerten sobre el deterioro de la comprensión lectora, del razonamiento matemático y de los conocimientos básicos?

Este libro nace precisamente de esas preguntas.

No pretende atacar a los jóvenes.

Tampoco a los profesores.

Mucho menos a quienes estudian, se esfuerzan y trabajan honestamente.

Su objetivo es otro.

Analizar críticamente un modelo educativo que parece haber confundido los medios con los fines.

La enseñanza con la educación.

La promoción con el aprendizaje.

Los títulos con el conocimiento.

Las estadísticas con la realidad.

Durante décadas se nos ha dicho que el progreso consiste en que cada vez más alumnos aprueben.

Que cada vez más jóvenes accedan a la universidad.

Que cada vez existan más grados, más másteres y más titulaciones.

Y que cuestionar esta dinámica equivale poco menos que a oponerse al progreso.

Sin embargo, la realidad es terca.

Y la realidad nos muestra que una nación puede multiplicar diplomas sin aumentar necesariamente el conocimiento.

Puede inflar calificaciones sin mejorar la formación.

Puede aprobar a casi todo el mundo sin resolver ninguno de sus problemas.

La cuestión central de este ensayo no es educativa.

Es civilizatoria.

Porque toda civilización depende de su capacidad para transmitir conocimientos, hábitos, virtudes y principios a las nuevas generaciones.

Y cuando esa transmisión falla, todo lo demás acaba resintiéndose.

La economía.

La política.

La ciencia.

La cultura.

La libertad.

Y hasta la propia continuidad histórica de una nación.

Por eso este libro no trata únicamente sobre escuelas, institutos o universidades.

Trata sobre España.

Sobre su futuro.

Y sobre la necesidad de volver a comprender una verdad tan antigua como olvidada:

que educar nunca ha consistido en repartir diplomas, sino en formar personas.

RESUMEN PARA LECTORES CON PRISAS

¿APROBADO GENERAL O ENSEÑANZA DE CALIDAD?

La Selectividad que ya no selecciona y la gran burbuja educativa española

Si una prueba diseñada para seleccionar estudiantes aprueba al 95%, al 96% o incluso al 99% de quienes se presentan, cabe formular una pregunta elemental: ¿sigue siendo realmente una prueba de selección?

Esa es la cuestión que sirve de punto de partida a este ensayo.

La actual PAU (Prueba de Acceso a la Universidad), heredera de la antigua Selectividad, se ha convertido en un símbolo de una transformación mucho más profunda que afecta al conjunto de la enseñanza española. No se trata únicamente de una prueba de acceso. Se trata de una forma de entender la educación, el mérito, el esfuerzo y el conocimiento.

Durante décadas se ha repetido hasta la saciedad que los jóvenes actuales constituyen «la generación mejor preparada de la historia de España». Sin embargo, cuando se examinan los datos con cierto detenimiento, aparecen contradicciones difíciles de ignorar.

Los informes PISA muestran resultados mediocres o decrecientes en comprensión lectora, matemáticas y ciencias. Numerosos empresarios afirman encontrar dificultades para contratar determinados perfiles profesionales. Las universidades reciben alumnos con carencias importantes en conocimientos básicos. Y, al mismo tiempo, las tasas de aprobados siguen aumentando.

La paradoja es evidente.

Cada vez hay más aprobados.

Cada vez hay más titulados.

Cada vez hay más graduados universitarios.

Pero no parece existir una mejora equivalente en los conocimientos reales.

Enseñanza y educación no son lo mismo

Uno de los errores fundamentales de las últimas décadas ha consistido en confundir enseñanza y educación.

La enseñanza transmite conocimientos.

La educación forma personas.

La enseñanza enseña matemáticas, gramática, historia o física.

La educación transmite responsabilidad, disciplina, honestidad, perseverancia y sentido del deber.

La escuela puede enseñar.

La familia educa.

O al menos debería hacerlo.

Ningún sistema educativo puede sustituir completamente a unos padres comprometidos con la formación de sus hijos.

Y ninguna ley educativa puede compensar indefinidamente la desaparición de hábitos de lectura, disciplina y responsabilidad en el ámbito familiar.

Por eso la crisis actual no es solamente académica.

Es también cultural y moral.

La cultura del aprobado general

Buena parte de las reformas educativas de las últimas décadas han estado inspiradas por una idea aparentemente noble: reducir el fracaso escolar.

El problema es que con frecuencia se ha intentado lograr ese objetivo rebajando las exigencias.

Se han facilitado promociones de curso.

Se han suavizado criterios de evaluación.

Se han reducido mecanismos de selección.

Y se ha difundido la idea de que las dificultades académicas constituyen una forma de injusticia.

Sin embargo, el conocimiento sigue exigiendo esfuerzo.

Aprender matemáticas exige práctica.

Aprender idiomas exige estudio.

Aprender ciencias exige trabajo.

La realidad no ha cambiado.

Lo único que ha cambiado es la forma de medirla.

Y cuando se rebajan los criterios de evaluación sin mejorar los conocimientos reales, se produce un fenómeno muy conocido por los economistas: la inflación.

En este caso, inflación de notas.

Inflación de títulos.

Inflación de credenciales.

Cada vez hay más diplomas.

Pero cada vez resulta más difícil saber qué significan realmente.

La gran burbuja universitaria

Uno de los argumentos centrales del ensayo es que España ha construido una auténtica burbuja universitaria.

Durante décadas se ha identificado universidad con progreso.

Se han multiplicado universidades, campus, grados y másteres.

Cada autonomía ha querido disponer de más centros.

Cada provincia ha reclamado nuevas titulaciones.

Cada universidad ha ampliado su catálogo.

Y todo ello mientras la natalidad se desplomaba.

España posee hoy una de las redes universitarias más extensas de Europa.

Pero también una de las crisis demográficas más graves.

Cada año nacen menos niños.

Cada año hay menos jóvenes.

Y, sin embargo, la oferta universitaria sigue creciendo.

La contradicción resulta evidente.

Muchas universidades compiten por captar alumnos.

Muchos grados presentan contenidos extraordinariamente similares.

Muchos másteres parecen existir más para justificar estructuras académicas que para responder a necesidades reales.

Y mientras tanto, el coste para el contribuyente continúa aumentando.

Universidad no siempre significa empleabilidad

Otro de los mitos cuestionados en este trabajo es la idea de que un título universitario garantiza automáticamente una buena posición laboral.

La realidad es más compleja.

Las empresas no contratan títulos.

Contratan personas.

Y buscan competencias reales.

Responsabilidad.

Capacidad de trabajo.

Conocimientos técnicos.

Adaptación.

Resolución de problemas.

Iniciativa.

Numerosos empleadores denuncian una desconexión creciente entre determinados estudios universitarios y las necesidades reales de la economía.

Al mismo tiempo, existe una escasez alarmante de profesionales técnicos.

Electricistas.

Soldadores.

Especialistas industriales.

Técnicos de mantenimiento.

Expertos en automatización.

Programadores industriales.

Profesiones frecuentemente mejor remuneradas que muchos empleos para graduados universitarios.

La gran olvidada: la Formación Profesional

Uno de los errores más graves cometidos por la sociedad española ha sido despreciar la formación profesional.

Durante años se ha transmitido el mensaje de que el éxito consiste en obtener un título universitario.

La formación profesional ha sido considerada una opción secundaria.

Una solución para quienes «no servían para estudiar».

La experiencia de países como Alemania, Suiza o Austria demuestra exactamente lo contrario.

La formación técnica de calidad constituye uno de los pilares fundamentales de las economías más avanzadas del mundo.

No todas las personas necesitan una carrera universitaria.

No todas las profesiones requieren estudios superiores.

Y no existe ninguna razón para considerar inferior a quien elige un camino técnico.

Inteligencia artificial, robotización y futuro

La revolución tecnológica añade una nueva dimensión al problema.

La automatización y la inteligencia artificial están transformando el mercado laboral a una velocidad extraordinaria.

Los trabajos repetitivos y rutinarios son cada vez más vulnerables.

Los conocimientos superficiales pierden valor.

Las tareas mecánicas pueden ser sustituidas por algoritmos.

Precisamente por eso resulta tan preocupante la tendencia a rebajar la exigencia educativa.

El mundo del futuro exigirá más conocimientos.

Más capacidad de adaptación.

Más creatividad.

Más razonamiento.

Más formación sólida.

No menos.

Y quienes hayan sido educados en la cultura del aprobado general podrían descubrir demasiado tarde que la realidad tecnológica no concede aprobados automáticos.

La lección de Roma

El ensayo concluye regresando a una idea muy antigua.

La diferencia entre enseñanza y educación.

Los romanos comprendieron que una civilización solo puede sobrevivir si transmite a las nuevas generaciones sus conocimientos, sus virtudes y sus principios.

El mos maiorum, la costumbre de los antepasados, constituía el núcleo de esa transmisión.

Quintiliano, nacido en Hispania, resumió magistralmente el ideal educativo romano:

«Vir bonus dicendi peritus.»

Un hombre bueno que sabe expresarse correctamente.

Obsérvese el orden.

Primero bueno.

Después competente.

Primero el carácter.

Después la técnica.

Primero la educación.

Después la enseñanza.

Quizá ahí se encuentre la principal lección de este ensayo.

El problema de España no consiste únicamente en que nuestros jóvenes sepan menos matemáticas, menos gramática o menos historia de lo que deberían.

El problema es más profundo.

Hemos confundido títulos con conocimientos.

Escolarización con educación.

Universidad con excelencia.

Y aprobado con aprendizaje.

Una nación puede repartir diplomas.

Puede multiplicar grados y másteres.

Puede aprobar a casi todo el mundo.

Pero ninguna sociedad ha prosperado jamás gracias a las estadísticas.

Las sociedades prosperan gracias al conocimiento.

Gracias al esfuerzo.

Gracias al mérito.

Gracias a la responsabilidad.

Y gracias a la capacidad de transmitir esos valores a las generaciones futuras.

Porque una nación puede vivir algún tiempo de la propaganda.

Lo que no puede hacer indefinidamente es vivir de diplomas vacíos.

Si quieres profundizar y saber más, sigue leyendo.

¿SELECTIVIDAD O APROBADO GENERAL?

El hundimiento silencioso de la enseñanza española y la gran burbuja universitaria

Hay ocasiones en las que una simple cifra basta para desmontar un relato cuidadosamente construido durante décadas.

La Prueba de Acceso a la Universidad, la antigua Selectividad, ha vuelto a arrojar en 2026 porcentajes de aprobados superiores al 95% en buena parte de España.

Conviene detenerse un instante.

Estamos hablando de una prueba cuyo objetivo teórico es seleccionar.

Una prueba diseñada para determinar qué alumnos están preparados para acceder a estudios superiores.

Una prueba que, por definición, debería discriminar entre quienes poseen los conocimientos necesarios y quienes todavía no los han adquirido.

Sin embargo, cuando aprueban noventa y cinco, noventa y seis o incluso noventa y nueve de cada cien aspirantes, surge una pregunta inevitable:

¿Sigue siendo una prueba selectiva o se ha convertido en una mera formalidad administrativa?

Porque solo existen tres posibilidades.

La primera es que los jóvenes españoles actuales constituyan una generación extraordinaria, intelectualmente brillante, mejor preparada que cualquiera de las anteriores.

La segunda es que el nivel de exigencia haya descendido hasta extremos desconocidos.

La tercera es una combinación de ambas circunstancias, aunque con un peso muy desigual de cada una de ellas.

Cada lector extraerá sus propias conclusiones.

Pero existe un problema.

Los mismos responsables políticos y educativos que celebran esos porcentajes de aprobados son quienes deben explicar por qué España obtiene resultados mediocres en los informes internacionales de evaluación educativa.

Son ellos quienes deben justificar el deterioro de la comprensión lectora, los retrocesos en matemáticas, las dificultades crecientes en ciencias y la expansión del analfabetismo funcional entre amplias capas de la población escolar.

Son ellos quienes deben responder a una contradicción aparentemente irresoluble:

¿Cómo puede una enseñanza producir simultáneamente los peores resultados académicos de las últimas décadas y las mayores tasas de aprobados de su historia?

La respuesta resulta incómoda.

Quizá porque obliga a cuestionar uno de los dogmas más repetidos de nuestro tiempo.

El mito de que los jóvenes actuales constituyen la generación mejor preparada de la historia de España.

Pocas afirmaciones se han repetido tanto durante los últimos treinta años.

Políticos, sindicatos, comentaristas, pedagogos oficiales, profesores universitarios, medios de información y creadores de opinión la han convertido en una especie de verdad revelada.

Se repite una y otra vez.

Se acepta sin discusión.

Se transmite como un artículo de fe.

Pero rara vez se aportan pruebas.

Y cuando se buscan esas pruebas, lo que aparecen son datos bastante menos alentadores.

La realidad es que nunca antes tantos españoles habían poseído títulos académicos y, al mismo tiempo, nunca había existido una distancia tan grande entre las credenciales obtenidas y los conocimientos realmente adquiridos.

España produce cada año decenas de miles de graduados universitarios.

Produce másteres.

Produce posgrados.

Produce certificados.

Produce diplomas.

Produce acreditaciones.

Pero cada vez resulta más difícil encontrar excelencia académica.

Porque el problema fundamental de nuestro sistema educativo no es la falta de recursos.

España gasta decenas de miles de millones de euros anualmente en enseñanza.

Tampoco es la falta de centros.

Jamás hubo tantos colegios, institutos, facultades, campus universitarios y organismos educativos.

El problema es mucho más profundo.

Es un problema de filosofía educativa.

Durante décadas se ha ido sustituyendo la cultura del mérito por la cultura de la promoción automática.

La responsabilidad por la disculpa.

La exigencia por la comprensión mal entendida.

La excelencia por la estadística.

La autoridad intelectual por la burocracia pedagógica.

El conocimiento por la autoestima.

El esfuerzo por el derecho al aprobado.

El resultado es visible para cualquiera que quiera observarlo sin prejuicios.

Las antiguas reválidas son presentadas como instrumentos de opresión.

Los exámenes rigurosos se consideran traumáticos.

La repetición de curso se contempla como una especie de castigo inhumano.

Las notas elevadas se distribuyen con generosidad creciente.

Y las dificultades académicas se resuelven rebajando los criterios de evaluación.

En otras palabras:

Cuando el termómetro marca fiebre, se rompe el termómetro.

Naturalmente, las estadísticas mejoran.

Pero la enfermedad permanece.

Esta lógica no termina en la enseñanza primaria o secundaria.

Se prolonga hasta la universidad.

Y es precisamente allí donde aparece uno de los fenómenos más llamativos de la España contemporánea:

La burbuja universitaria.

España ha conocido muchas burbujas.

La inmobiliaria.

La financiera.

La de las cajas de ahorro.

La de los aeropuertos vacíos.

La de las infraestructuras sobredimensionadas.

Pero existe otra mucho menos comentada.

Una burbuja alimentada por subvenciones, expectativas sociales, intereses corporativos y obsesiones políticas.

La burbuja de los títulos universitarios.

Cada año aumentan los grados.

Aumentan los másteres.

Aumentan las titulaciones.

Aumentan los campus.

Aumentan las estructuras administrativas.

Y, paradójicamente, disminuye la natalidad.

Cada vez nacen menos niños.

Cada vez existen menos jóvenes.

Pero cada vez proliferan más estudios universitarios.

Más facultades.

Más departamentos.

Más burocracia académica.

Más cargos.

Más estructuras que necesitan justificarse a sí mismas.

Como ocurre en toda burbuja, la expansión continúa porque casi todos los participantes obtienen beneficios inmediatos.

Los políticos inauguran edificios.

Los rectores amplían sus imperios administrativos.

Los departamentos aseguran presupuestos.

Las familias obtienen títulos para sus hijos.

Y los estudiantes prolongan durante años su permanencia en un sistema que les promete oportunidades futuras.

Hasta que la realidad acaba imponiéndose.

Porque el mercado laboral no remunera títulos.

Remunera conocimientos.

No paga diplomas.

Paga productividad.

No recompensa años de permanencia en las aulas.

Recompensa capacidades reales.

Y es precisamente aquí donde comienza la gran frustración de miles de jóvenes españoles.

Tras años acumulando certificados, descubren que el mundo exterior exige competencias que nadie se preocupó seriamente de enseñarles.

Mientras tanto, los responsables políticos continúan hablando de reformas educativas.

De pactos educativos.

De modernización.

De innovación pedagógica.

De inclusión.

De digitalización.

Pero casi nunca hablan de esfuerzo.

Casi nunca hablan de disciplina.

Casi nunca hablan de mérito.

Casi nunca hablan de excelencia.

Y, sobre todo, casi nunca hablan de verdad.

Los antiguos romanos comprendieron algo que hoy parece olvidado.

Sabían que la enseñanza no consistía únicamente en transmitir información.

Consistía en formar ciudadanos.

En inculcar hábitos.

En desarrollar virtudes.

En crear hombres y mujeres capaces de asumir responsabilidades.

El mos maiorum, la tradición heredada de los antepasados, pretendía precisamente eso: transmitir una cultura basada en el deber, la honestidad, la laboriosidad, la disciplina y el servicio al bien común.

No se trataba de fabricar títulos.

Se trataba de formar personas.

Quizá ahí resida la diferencia fundamental.

España ha conseguido democratizar los diplomas.

Pero no necesariamente el conocimiento.

Ha multiplicado las titulaciones.

Pero no necesariamente la excelencia.

Ha extendido la escolarización.

Pero no necesariamente la educación.

Y ha convertido una prueba selectiva en un trámite que aprueba casi todo el mundo.

Por eso la cuestión que da título a este ensayo resulta mucho más importante de lo que parece.

Porque detrás de la Selectividad se esconde una pregunta mucho más profunda.

No se trata de saber si debemos mantener o suprimir un examen.

Se trata de averiguar si todavía creemos en el mérito.

Si todavía creemos en el esfuerzo.

Si todavía creemos en la excelencia.

Y, en última instancia, si todavía creemos que la educación debe servir para formar personas libres, responsables y competentes, o simplemente para fabricar estadísticas políticamente convenientes.

CAPÍTULO I

LA GRAN ESTAFA ESTADÍSTICA

Cuando el aprobado general se disfraza de excelencia

Existe una vieja máxima atribuida a diversos estadísticos y economistas que afirma que, si se torturan suficientemente los datos, acabarán confesando cualquier cosa.

La enseñanza española parece haberse convertido en una demostración práctica de esa afirmación.

Cada año, cuando llegan los resultados de la Prueba de Acceso a la Universidad, los responsables políticos comparecen satisfechos ante las cámaras.

Los titulares son previsibles.

«Récord de aprobados.»

«Resultados históricos.»

«Magnífico comportamiento de los estudiantes.»

«Excelencia del sistema educativo.»

Los medios de información reproducen las cifras.

Los responsables educativos se felicitan mutuamente.

Las administraciones celebran el éxito.

Y los ciudadanos continúan con sus ocupaciones cotidianas.

Sin embargo, muy pocos parecen detenerse a reflexionar sobre una cuestión elemental.

¿Qué significa realmente que apruebe el noventa y cinco por ciento de quienes se presentan a una prueba supuestamente selectiva?

La pregunta resulta incómoda porque obliga a enfrentarse a una realidad desagradable.

Si casi todos aprueban, entonces la prueba apenas selecciona.

Y si apenas selecciona, quizá haya dejado de cumplir la función para la que fue creada.

Durante décadas, la Selectividad fue presentada como una prueba exigente que servía para determinar qué alumnos poseían la preparación necesaria para acceder a estudios superiores.

Era discutible.

Era imperfecta.

Podía cometer injusticias.

Pero conservaba una lógica.

Existía un filtro.

Existía una selección.

Existía una cierta exigencia.

Hoy esa lógica parece haberse evaporado.

No estamos hablando de que apruebe un setenta por ciento.

Ni un ochenta.

Ni siquiera un noventa.

Estamos hablando de porcentajes que en numerosas regiones españolas rozan o superan el noventa y cinco por ciento.

La diferencia no es menor.

Porque cuando una prueba alcanza esos niveles de éxito deja de actuar como filtro.

Se convierte en una simple estación de paso.

Una formalidad.

Un trámite administrativo.

Una ceremonia de certificación.

Y aquí aparece la gran contradicción.

Los mismos responsables que celebran esos porcentajes de aprobados son quienes deben explicar después por qué los informes internacionales sitúan a España en posiciones mediocres en comprensión lectora, matemáticas y ciencias.

Son ellos quienes deben justificar el aumento del analfabetismo funcional.

Son ellos quienes deben explicar por qué multitud de profesores universitarios denuncian deficiencias crecientes en la preparación de los alumnos que llegan a las facultades.

Son ellos quienes deben responder a las quejas de empresarios que encuentran dificultades para contratar trabajadores adecuadamente formados.

La contradicción resulta tan evidente que casi nadie se atreve a formularla.

Porque hacerlo supone cuestionar uno de los pilares fundamentales del discurso educativo contemporáneo.

La idea de que el sistema funciona razonablemente bien.

Sin embargo, los hechos parecen indicar lo contrario.

Lo que está funcionando es la producción de aprobados.

No necesariamente la producción de conocimiento.

Lo que mejora son las estadísticas.

No necesariamente la formación.

Lo que aumenta son los títulos.

No necesariamente las capacidades.

Durante años se ha confundido deliberadamente la cantidad con la calidad.

Más universitarios significaba mejor educación.

Más graduados significaba más progreso.

Más titulaciones significaban más desarrollo.

Pero las cosas nunca han sido tan simples.

Una sociedad no se vuelve más culta por repartir más diplomas.

Del mismo modo que un hospital no cura más enfermedades por entregar más certificados médicos.

La cuestión esencial no es cuántos títulos se conceden.

La cuestión es qué conocimientos acreditan esos títulos.

Y ahí es donde empiezan los problemas.

Porque la inflación académica funciona de manera muy parecida a la inflación monetaria.

Cuando una moneda se multiplica excesivamente, pierde valor.

Cuando un título se generaliza sin un respaldo equivalente de conocimientos, ocurre exactamente lo mismo.

Se devalúa.

Hace apenas unas décadas, finalizar el bachillerato constituía una garantía razonable de formación general.

Posteriormente ocurrió lo mismo con determinadas titulaciones universitarias.

Hoy, sin embargo, cada vez son más los empleadores que consideran insuficiente una simple licenciatura o grado.

Exigen másteres.

Exigen idiomas.

Exigen certificaciones adicionales.

Exigen experiencia previa.

¿Por qué?

Porque el mercado laboral está reaccionando al mismo fenómeno que observamos en la enseñanza.

La inflación de credenciales.

Cuando todo el mundo posee un determinado título, ese título deja de distinguir a quien lo posee.

Y cuando además existen dudas sobre el nivel real de conocimientos que acredita, su valor disminuye todavía más.

El problema no reside únicamente en la universidad.

Comienza mucho antes.

Comienza en la enseñanza primaria.

Continúa en la secundaria.

Se consolida en el bachillerato.

Y culmina en la universidad.

A lo largo de todo el proceso educativo se ha ido imponiendo una lógica peculiar.

La prioridad ya no consiste en enseñar más.

La prioridad consiste en suspender menos.

No en exigir más.

Sino en evitar frustraciones.

No en aumentar el nivel.

Sino en mejorar las estadísticas.

Esta transformación ha sido presentada como un avance pedagógico.

Sus defensores afirman que reduce el fracaso escolar.

Que mejora la autoestima.

Que favorece la inclusión.

Que evita desigualdades.

Pero existe una pregunta que raramente responden.

¿Puede reducirse realmente el fracaso escolar rebajando la exigencia?

Porque si un alumno no domina una materia y aun así promociona al curso siguiente, el problema no desaparece.

Simplemente se desplaza.

Se traslada hacia adelante.

Se acumula.

Y tarde o temprano reaparece.

La realidad posee una desagradable costumbre.

Termina imponiéndose.

La física no negocia.

Las matemáticas no negocian.

La gramática no negocia.

La lógica tampoco.

Un alumno puede recibir un aprobado administrativo.

Pero eso no modifica sus conocimientos reales.

Puede recibir un certificado.

Puede obtener un diploma.

Puede acumular credenciales.

Sin embargo, cuando se enfrenta a la realidad, la realidad examina sin contemplaciones.

Y sus exámenes no admiten correcciones políticas.

No existen tribunales de apelación contra los hechos.

No existe promoción automática frente a la incompetencia.

No existe aprobado general frente a la realidad.

Por eso resulta tan preocupante la dirección emprendida por la enseñanza española durante las últimas décadas.

Porque parece haberse impuesto la convicción de que los problemas desaparecen si dejamos de medirlos.

Que las dificultades se solucionan modificando los criterios de evaluación.

Que el fracaso escolar se combate suprimiendo los suspensos.

Y que la excelencia puede construirse mediante decretos.

Nada de eso funciona.

Nunca ha funcionado.

Ni funcionará.

Los antiguos romanos comprendían perfectamente algo que nosotros parecemos haber olvidado.

Sabían que la disciplina intelectual exige esfuerzo.

Sabían que el conocimiento requiere trabajo.

Sabían que la formación implica sacrificio.

Y sabían, sobre todo, que no existe aprendizaje serio sin exigencia.

Por eso Quintiliano insistía en la importancia de la constancia.

Por eso Cicerón relacionaba la educación con el deber.

Por eso el mos maiorum consideraba el esfuerzo una virtud cívica.

No se trataba de una obsesión autoritaria.

Se trataba simplemente de reconocer una realidad evidente.

Las cosas valiosas cuestan trabajo.

El conocimiento también.

La excelencia también.

Y precisamente por eso poseen valor.

La gran tragedia de la enseñanza española contemporánea no consiste únicamente en que haya disminuido el nivel académico.

La verdadera tragedia es que hemos empezado a considerar sospechosa la propia idea de excelencia.

Hemos llegado a contemplar el mérito como una amenaza.

La exigencia como una injusticia.

La disciplina como una reliquia.

Y el esfuerzo como una forma de opresión.

Cuando una sociedad alcanza ese punto, el problema ya no es educativo.

Es cultural.

Es moral.

Y, finalmente, es civilizatorio.

CAPÍTULO II

EL MITO DE LA GENERACIÓN MEJOR PREPARADA

Una consigna repetida mil veces no se convierte en verdad

Existe una frase que los españoles llevamos escuchando desde hace más de treinta años.

Se repite en campañas electorales.

Se repite en discursos institucionales.

Se repite en tertulias.

Se repite en las universidades.

Se repite en los sindicatos.

Se repite en los medios de información.

Se repite hasta tal punto que ha terminado adquiriendo la apariencia de una verdad indiscutible.

La frase es conocida:

«Los jóvenes actuales son la generación mejor preparada de la historia de España».

A fuerza de repetirse, muchos la aceptan sin plantearse preguntas.

Sin embargo, cuando una afirmación se convierte en dogma conviene examinarla con especial cuidado.

Porque las verdades no temen las preguntas.

Las consignas sí.

La primera cuestión resulta evidente.

¿Mejor preparada respecto a quién?

¿Respecto a los jóvenes españoles de los años sesenta?

¿Respecto a los de los setenta?

¿Respecto a los de los ochenta?

¿Respecto a los de los noventa?

¿Y cómo se mide exactamente esa supuesta superioridad?

Porque una cosa es que existan más titulados.

Y otra muy distinta que exista una mejor preparación.

No son conceptos equivalentes.

De hecho, pueden incluso evolucionar en direcciones opuestas.

Un país puede producir más títulos y menos conocimiento.

Más certificados y menos competencia.

Más graduados y menos excelencia.

Y eso es precisamente lo que algunos indicadores parecen sugerir.

Durante las últimas décadas España ha experimentado una expansión extraordinaria del número de estudiantes universitarios.

Jamás hubo tantos jóvenes matriculados en estudios superiores.

Jamás se concedieron tantos títulos.

Jamás existieron tantos grados, másteres y programas de especialización.

Sin embargo, paralelamente, los resultados académicos internacionales han mostrado una tendencia preocupante.

Las evaluaciones comparativas revelan dificultades crecientes en comprensión lectora.

Retrocesos en matemáticas.

Debilidades en ciencias.

Carencias en razonamiento lógico.

Problemas de expresión escrita.

Y un fenómeno particularmente inquietante: el analfabetismo funcional.

Un concepto que merece detenerse brevemente.

Un analfabeto funcional no es alguien incapaz de leer.

Es alguien que sabe leer palabras pero tiene dificultades para comprender textos complejos.

Puede descifrar frases.

Pero le cuesta interpretar argumentos.

Puede leer instrucciones.

Pero encuentra problemas para extraer conclusiones.

Puede acumular información.

Pero no necesariamente transformarla en conocimiento.

Y una sociedad llena de analfabetos funcionales constituye terreno fértil para la propaganda, la manipulación y la demagogia.

No es casualidad.

La democracia de masas exige ciudadanos capaces de comprender la realidad.

Cuando esa capacidad disminuye, aumenta la vulnerabilidad frente a los fabricantes de relatos.

Precisamente por eso resulta tan importante analizar con rigor la supuesta excelencia de las nuevas generaciones.

Porque el problema no es que existan jóvenes poco preparados.

Eso ha ocurrido siempre.

El problema es que el sistema parece empeñado en ocultarlo.

En disimularlo.

En maquillarlo.

En convertir cualquier crítica en una herejía pedagógica.

Durante décadas se ha difundido la idea de que la principal injusticia que sufren los jóvenes españoles consiste en la incapacidad de la economía para absorber todo su talento.

La explicación resulta cómoda.

Si un graduado no encuentra empleo, la culpa es del mercado.

Si un universitario acepta salarios modestos, la culpa es de los empresarios.

Si existe frustración profesional, la culpa es del sistema económico.

La enseñanza queda automáticamente exonerada.

La universidad queda absuelta.

Los responsables políticos quedan libres de toda responsabilidad.

Pero la realidad suele ser más compleja.

Porque junto a los problemas económicos existe otro fenómeno que rara vez se menciona.

El desajuste creciente entre la formación recibida y las capacidades realmente demandadas por la sociedad.

Durante años se ha impulsado una expansión masiva de los estudios universitarios.

Se ha transmitido a millones de familias la idea de que el camino hacia la prosperidad pasa necesariamente por la universidad.

Se ha menospreciado la formación profesional.

Se ha despreciado el trabajo manual cualificado.

Se ha presentado la obtención de un título universitario como una especie de billete automático hacia el éxito.

La realidad ha resultado bastante menos generosa.

Miles de graduados descubren cada año que el mercado laboral no comparte necesariamente la valoración que les transmitieron durante su etapa educativa.

Descubren que los títulos no sustituyen las competencias.

Que las credenciales no sustituyen el conocimiento.

Que los diplomas no sustituyen la productividad.

Y que los años de escolarización no garantizan automáticamente la empleabilidad.

La decepción es inevitable.

Pero el problema no termina ahí.

Porque la inflación universitaria ha producido además otro efecto perverso.

Ha degradado el valor de muchas titulaciones.

Hace medio siglo, acceder a determinados estudios superiores constituía una excepción.

Hoy constituye casi una expectativa social.

La consecuencia es evidente.

Lo que antes distinguía ahora apenas diferencia.

Lo que antes señalaba excelencia hoy puede indicar simplemente permanencia prolongada dentro del sistema educativo.

Y cuanto más se extiende este fenómeno, más se incrementa la presión para crear nuevas acreditaciones.

Más másteres.

Más especializaciones.

Más cursos.

Más certificados.

Más burocracia académica.

Una carrera interminable.

Una especie de inflación permanente de credenciales.

Mientras tanto, las empresas continúan reclamando algo mucho más sencillo.

Capacidad de trabajo.

Disciplina.

Responsabilidad.

Conocimientos sólidos.

Capacidad de adaptación.

Pensamiento crítico.

Resolución de problemas.

Competencias que, curiosamente, coinciden bastante con las virtudes que tradicionalmente se esperaba desarrollar mediante una buena educación.

Y aquí conviene volver a la distinción fundamental entre educación y enseñanza.

Porque buena parte de la confusión actual procede precisamente de haberlas mezclado.

La enseñanza transmite conocimientos.

La educación forma el carácter.

La enseñanza desarrolla habilidades.

La educación desarrolla virtudes.

La enseñanza proporciona herramientas intelectuales.

La educación enseña a utilizarlas correctamente.

Una sociedad puede producir excelentes técnicos y pésimos ciudadanos.

Puede generar profesionales competentes y personas incapaces de asumir responsabilidades.

Puede multiplicar los títulos mientras disminuye la madurez.

Los romanos comprendieron perfectamente este problema.

Por eso consideraban que la formación del carácter era tan importante como la instrucción intelectual.

Para ellos, la finalidad última no consistía en producir especialistas.

Consistía en formar ciudadanos.

Hombres y mujeres capaces de gobernarse a sí mismos.

Capaces de cumplir su palabra.

Capaces de asumir obligaciones.

Capaces de servir a la comunidad.

Hoy, por el contrario, parece haberse impuesto una visión mucho más limitada.

La enseñanza se concibe cada vez más como un mecanismo de certificación.

Un procedimiento para acumular credenciales.

Un trámite orientado a la obtención de títulos.

Y cuando eso ocurre, la educación desaparece.

Permanece la burocracia.

Permanece la escolarización.

Permanece la estadística.

Pero desaparece la formación integral de la persona.

Quizá por eso resulta tan engañosa la expresión «la generación mejor preparada».

Porque identifica preparación con acumulación de títulos.

Y ambas cosas no son necesariamente equivalentes.

La verdadera pregunta no es cuántos años pasan los jóvenes en las aulas.

La verdadera pregunta es qué saben realmente cuando salen de ellas.

Qué capacidades poseen.

Qué hábitos han adquirido.

Qué conocimientos dominan.

Qué principios orientan su conducta.

Y qué valor pueden aportar a la sociedad.

Solo entonces podremos determinar si nos encontramos realmente ante la generación mejor preparada de nuestra historia.

O simplemente ante la generación más titulada.

Que no es exactamente lo mismo.

Y quizá ni siquiera se parezca.

CAPÍTULO III

PISA CONTRA LA PROPAGANDA

Cuando los datos oficiales desmontan el relato oficial

George Orwell escribió que una de las características esenciales de los sistemas políticos basados en la manipulación consiste en la capacidad de hacer coexistir dos afirmaciones contradictorias y exigir a los ciudadanos que crean ambas simultáneamente.

La enseñanza española ofrece un ejemplo particularmente llamativo de este fenómeno.

Por un lado, se nos repite constantemente que nuestros jóvenes son los mejor preparados de la historia.

Por otro, los informes internacionales muestran resultados mediocres o directamente preocupantes.

Por un lado, se celebran porcentajes de aprobados cercanos al cien por cien.

Por otro, aumentan las dificultades de comprensión lectora, razonamiento matemático y expresión escrita.

Por un lado, los responsables políticos proclaman el éxito de sus reformas educativas.

Por otro, los indicadores comparativos muestran un deterioro progresivo.

Las dos cosas no pueden ser ciertas al mismo tiempo.

Alguien se equivoca.

O quizá alguien miente.

Para comprender la magnitud del problema conviene detenerse brevemente en los informes PISA.

El Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes, promovido por la OCDE, no está exento de limitaciones.

No mide todo lo que debería medir.

No evalúa todos los aspectos relevantes del aprendizaje.

No constituye una fotografía perfecta.

Pero sí proporciona una referencia razonablemente objetiva para comparar sistemas educativos de distintos países.

Y precisamente por eso provoca tanto nerviosismo entre los responsables políticos.

Porque los datos son difíciles de manipular.

Los alumnos españoles no compiten contra sus compañeros de clase.

Compiten contra estudiantes de decenas de países.

Las comparaciones resultan inevitables.

Y los resultados suelen ser incómodos.

En matemáticas, España ha registrado algunos de sus peores resultados históricos.

En comprensión lectora los retrocesos son evidentes.

En ciencias la evolución tampoco invita al optimismo.

Pero quizá lo más preocupante no sea la puntuación media.

Quizá lo más inquietante sea el porcentaje creciente de alumnos incapaces de alcanzar niveles básicos de competencia.

Estamos hablando de jóvenes que pronto serán votantes.

Trabajadores.

Padres.

Empresarios.

Funcionarios.

Profesionales.

Ciudadanos responsables de tomar decisiones que afectarán al conjunto de la sociedad.

Y una parte significativa de ellos presenta dificultades para comprender textos complejos, interpretar información o resolver problemas relativamente sencillos.

Sin embargo, estas conclusiones apenas ocupan espacio en el debate público.

¿Por qué?

Porque cuestionan demasiados intereses.

Durante décadas se ha construido un inmenso edificio ideológico alrededor de determinadas teorías pedagógicas.

Teorías que prometían reducir el fracaso escolar.

Eliminar desigualdades.

Democratizar la enseñanza.

Mejorar los resultados.

Aumentar la motivación.

Reducir la presión académica.

Humanizar el aprendizaje.

La lista es interminable.

Los objetivos eran nobles.

Las intenciones probablemente también.

Pero los resultados están a la vista.

Y no parecen especialmente brillantes.

La historia humana está llena de buenas intenciones que terminaron produciendo efectos devastadores.

La enseñanza no constituye una excepción.

Uno de los errores más frecuentes consiste en confundir dificultad con injusticia.

Se parte de una premisa aparentemente compasiva.

Si muchos alumnos fracasan, el problema debe estar en la exigencia.

Si muchos suspenden, hay que reducir los suspensos.

Si existen diferencias de rendimiento, hay que minimizar las diferencias.

Si algunos alumnos no alcanzan determinados objetivos, se rebajan los objetivos.

El razonamiento parece lógico.

Hasta que se observan las consecuencias.

Porque la realidad no desaparece.

Los conocimientos que no se adquieren siguen sin adquirirse.

Las capacidades que no se desarrollan siguen sin desarrollarse.

Las deficiencias continúan existiendo aunque dejen de reflejarse en las estadísticas.

La diferencia es que ahora permanecen ocultas.

Y cuando finalmente emergen, lo hacen en etapas posteriores.

Aparecen en la universidad.

Aparecen en las oposiciones.

Aparecen en el mercado laboral.

Aparecen en la vida cotidiana.

Pero aparecen.

Siempre aparecen.

La realidad posee esa desagradable costumbre.

No negocia.

No acepta decretos.

No admite propaganda.

No modifica sus leyes para adaptarse a nuestras preferencias ideológicas.

Un estudiante que no comprende un texto seguirá sin comprenderlo aunque reciba un aprobado.

Un alumno incapaz de realizar determinadas operaciones matemáticas seguirá siendo incapaz aunque promocione de curso.

Un universitario que no domina los conocimientos básicos de su disciplina seguirá sin dominarlos aunque obtenga el título.

Los diplomas no crean conocimiento.

Los certificados no generan inteligencia.

Los decretos no sustituyen el aprendizaje.

Y, sin embargo, gran parte de las reformas educativas de las últimas décadas parecen haber partido precisamente de esa ilusión.

La ilusión de que las dificultades desaparecen si dejamos de medirlas.

La ilusión de que los problemas pueden resolverse cambiando las estadísticas.

La ilusión de que el éxito académico puede fabricarse administrativamente.

El resultado ha sido una inflación generalizada de calificaciones.

Las notas medias aumentan.

Los porcentajes de aprobados aumentan.

Los títulos aumentan.

Las promociones aumentan.

Pero los conocimientos no siempre evolucionan en la misma dirección.

Es el equivalente educativo a imprimir dinero sin aumentar la producción.

Al principio parece funcionar.

Todo el mundo se siente más rico.

Hasta que llega la factura.

Y la factura termina llegando siempre.

Otro aspecto particularmente revelador es la creciente distancia entre los discursos oficiales y la experiencia cotidiana de muchos profesores.

Basta conversar con docentes veteranos.

Con profesores de secundaria.

Con profesores universitarios.

Con profesionales acostumbrados a trabajar con varias generaciones de alumnos.

Las opiniones son diversas.

No todos piensan igual.

Pero existe una observación recurrente.

Muchos perciben un descenso del nivel medio de conocimientos básicos.

Especialmente en lectura, escritura, expresión oral, capacidad de concentración y razonamiento lógico.

Naturalmente, existen excepciones extraordinarias.

Siempre las ha habido.

Existen jóvenes brillantísimos.

Estudiantes admirables.

Investigadores excelentes.

Profesionales extraordinariamente competentes.

Pero la cuestión relevante no es la existencia de excepciones.

La cuestión es la evolución del conjunto.

Y ahí los datos internacionales invitan a la preocupación.

Quizá porque reflejan algo que va mucho más allá de la enseñanza.

Reflejan una transformación cultural.

Durante siglos la educación occidental se construyó sobre una premisa sencilla.

Aprender exige esfuerzo.

Nadie dominaba el latín sin estudiar.

Nadie comprendía geometría sin practicar.

Nadie aprendía filosofía sin leer.

Nadie adquiría disciplina intelectual sin sacrificio.

La dificultad era considerada una parte natural del aprendizaje.

Hoy, por el contrario, la dificultad suele presentarse como un problema que debe eliminarse.

El esfuerzo como una carga excesiva.

La exigencia como una forma de discriminación.

La disciplina como una reliquia del pasado.

Y cuando una sociedad comienza a considerar sospechosas las condiciones necesarias para aprender, termina obteniendo exactamente aquello que cabría esperar.

Menos aprendizaje.

Menos excelencia.

Menos conocimiento.

Más frustración.

Más propaganda.

Y más necesidad de fabricar relatos que oculten una realidad incómoda.

Por eso los informes PISA resultan tan molestos.

Porque funcionan como un espejo.

Y los espejos poseen una virtud extraordinaria.

No suelen mentir.

Lo que reflejan puede gustarnos o no.

Puede resultar agradable o desagradable.

Pero sigue siendo nuestro rostro.

Y quizá la enseñanza española atraviese precisamente ese momento.

El instante en que debe decidir si continúa maquillando el espejo o si, por el contrario, se atreve finalmente a mirar la imagen que devuelve.

Porque ningún sistema educativo mejora engañándose a sí mismo.

Y ninguna nación puede construir su futuro sobre estadísticas complacientes.

Mucho menos cuando esas estadísticas pretenden ocultar algo tan fundamental como el deterioro progresivo de la instrucción de sus hijos.

CAPÍTULO IV

LA MUERTE DEL MÉRITO Y EL TRIUNFO DEL APROBADO GENERAL

Cuando la igualdad de oportunidades fue sustituida por la igualdad de resultados

Pocas transformaciones han tenido consecuencias tan profundas sobre la enseñanza española como la progresiva deslegitimación del mérito.

Durante siglos, con todos sus defectos e injusticias, la enseñanza occidental descansó sobre un principio relativamente sencillo.

Los alumnos no eran iguales en conocimientos.

No eran iguales en capacidades.

No eran iguales en dedicación.

No eran iguales en esfuerzo.

Y precisamente por eso los sistemas educativos intentaban distinguir entre quienes alcanzaban determinados objetivos y quienes no lo hacían.

No se trataba de castigar.

No se trataba de humillar.

No se trataba de crear privilegios.

Se trataba simplemente de reconocer la realidad.

La realidad de que aprender exige trabajo.

La realidad de que el conocimiento no aparece espontáneamente.

La realidad de que la excelencia requiere disciplina.

Y la realidad de que los resultados suelen depender, al menos en parte, del esfuerzo realizado.

Esta idea elemental comenzó a ser cuestionada de manera creciente durante la segunda mitad del siglo XX.

Primero tímidamente.

Después de forma cada vez más agresiva.

Finalmente, como ocurre con tantas revoluciones culturales, terminó convirtiéndose en una verdad oficial.

La nueva doctrina afirmaba que las diferencias de rendimiento académico no debían interpretarse como consecuencia de capacidades distintas, hábitos distintos o grados distintos de dedicación.

Debían atribuirse principalmente a factores sociales.

Al origen familiar.

A las desigualdades económicas.

Al entorno cultural.

A circunstancias externas al alumno.

Naturalmente, parte de esa crítica contenía elementos ciertos.

Nadie puede negar que el entorno familiar influye.

Nadie puede negar que existen desigualdades.

Nadie puede negar que algunos estudiantes parten con ventajas objetivas.

El problema comenzó cuando se dio un paso adicional.

Cuando se concluyó que, puesto que las circunstancias de partida no son idénticas, los resultados tampoco debían diferir demasiado.

Ahí comenzó la confusión.

Porque igualdad de oportunidades e igualdad de resultados son conceptos completamente distintos.

La igualdad de oportunidades pretende que todos puedan competir.

La igualdad de resultados pretende que todos lleguen aproximadamente al mismo lugar.

La primera intenta garantizar una carrera justa.

La segunda termina alterando la meta.

Y cuando esa lógica se traslada a la enseñanza, las consecuencias son inevitables.

Si muchos suspenden, se reduce la exigencia.

Si persisten los suspensos, se modifican los criterios de evaluación.

Si continúan apareciendo diferencias, se flexibilizan los contenidos.

Si el fracaso escolar sigue existiendo, se redefine el fracaso escolar.

El proceso puede prolongarse indefinidamente.

Porque siempre es posible rebajar un poco más el listón.

Lo que nunca puede hacerse es eliminar la realidad.

Y la realidad terminó manifestándose de formas cada vez más evidentes.

La promoción automática comenzó a extenderse.

La repetición de curso pasó a considerarse casi una anomalía.

Las reválidas fueron demonizadas.

La memorización se convirtió en sospechosa.

La disciplina fue presentada como una reliquia autoritaria.

La cultura del esfuerzo empezó a desaparecer del vocabulario pedagógico.

A cambio aparecieron nuevas expresiones.

Aprendizaje significativo.

Evaluación continua.

Competencias transversales.

Flexibilización curricular.

Educación emocional.

Inclusión.

Diversidad.

Innovación pedagógica.

La terminología se hizo cada vez más compleja.

Los resultados no necesariamente mejores.

En realidad, buena parte del debate educativo español parece haberse desarrollado durante décadas alrededor de una pregunta equivocada.

La pregunta no era cómo enseñar mejor.

La pregunta era cómo conseguir mejores estadísticas.

Y cuando las estadísticas se convierten en el objetivo principal, los conocimientos pasan a un segundo plano.

Resulta significativo observar la evolución de los discursos oficiales.

Hace apenas unas décadas, un elevado número de suspensos era interpretado como señal de que existían problemas de aprendizaje.

Hoy, con frecuencia, se interpreta como señal de que existe un problema en el sistema de evaluación.

El foco ha cambiado.

La dificultad ya no se analiza desde la perspectiva del alumno.

Se analiza desde la perspectiva del examinador.

La responsabilidad se desplaza constantemente.

Y cuando la responsabilidad desaparece, también desaparece buena parte de los incentivos para mejorar.

Los antiguos romanos habrían encontrado difícil comprender semejante planteamiento.

Para ellos, el esfuerzo constituía una virtud.

No una desgracia.

El trabajo disciplinado era motivo de respeto.

No una forma de opresión.

La excelencia era admirada.

No sospechosa.

El mérito era considerado una herramienta de promoción social.

No una injusticia.

Por supuesto, la sociedad romana estaba llena de defectos.

No se trata de idealizarla.

Pero comprendía algo esencial.

Una comunidad que deja de premiar el mérito termina premiando otras cosas.

Las conexiones.

La influencia.

La cercanía al poder.

La capacidad de adaptación burocrática.

La obediencia.

La mediocridad organizada.

Y eso mismo parece estar ocurriendo en buena parte del mundo occidental.

No solo en España.

Aunque aquí el fenómeno presenta rasgos especialmente llamativos.

Durante años se ha intentado convencer a los ciudadanos de que la exigencia constituye una forma de discriminación.

Que evaluar rigurosamente resulta traumático.

Que suspender perjudica la autoestima.

Que las diferencias de rendimiento son moralmente problemáticas.

Sin embargo, la realidad vuelve a plantear preguntas incómodas.

¿Qué ocurre cuando un médico obtiene su título sin haber adquirido los conocimientos necesarios?

¿Qué ocurre cuando un ingeniero desconoce principios fundamentales de su disciplina?

¿Qué ocurre cuando un maestro posee una formación deficiente?

¿Qué ocurre cuando un juez, un arquitecto, un farmacéutico o un economista han sido educados en un sistema que considera la exigencia un problema?

La respuesta es sencilla.

Las consecuencias terminan afectando a toda la sociedad.

Porque los errores profesionales no desaparecen mediante decretos.

La incompetencia tampoco.

La realidad vuelve a examinar.

Y sus exámenes son mucho más severos que cualquier reválida.

En cierto sentido, el mercado laboral actúa como una gigantesca prueba de realidad.

Las empresas pueden equivocarse.

Los empleadores pueden cometer errores.

Pero difícilmente mantendrán durante mucho tiempo a trabajadores incapaces de realizar adecuadamente sus funciones.

La productividad termina imponiendo sus propias reglas.

Y cuando las capacidades reales no coinciden con las credenciales oficiales, aparece la frustración.

Miles de jóvenes descubren entonces algo que nadie les había explicado.

Que los títulos no sustituyen los conocimientos.

Que los diplomas no sustituyen las capacidades.

Que los certificados no sustituyen el esfuerzo.

Y que el mundo exterior no concede aprobados generales.

Esta situación resulta especialmente cruel porque afecta precisamente a quienes supuestamente pretendía proteger.

Las familias con mayores recursos suelen disponer de mecanismos para compensar las deficiencias del sistema.

Pueden pagar clases particulares.

Pueden elegir determinados centros.

Pueden financiar estudios en el extranjero.

Pueden proporcionar redes de contactos.

Pueden ofrecer apoyo cultural.

Los perjudicados son quienes dependen exclusivamente de la enseñanza pública.

Son ellos quienes reciben con mayor intensidad las consecuencias de la degradación académica.

Son ellos quienes llegan al mercado laboral creyendo poseer unas competencias que a menudo nadie se ocupó realmente de desarrollar.

Son ellos quienes descubren demasiado tarde que el aprobado administrativo y el conocimiento efectivo no son la misma cosa.

Por eso el debate sobre el mérito resulta mucho más importante de lo que parece.

No estamos discutiendo únicamente métodos pedagógicos.

Estamos discutiendo el modelo de sociedad que deseamos construir.

Una sociedad basada en la responsabilidad individual.

O una sociedad basada en la ficción burocrática.

Una sociedad que premie el esfuerzo.

O una sociedad que premie la mera permanencia dentro del sistema.

Una sociedad que valore la excelencia.

O una sociedad que sospeche de ella.

La enseñanza española parece haber optado progresivamente por la segunda alternativa.

Y los resultados empiezan a ser visibles.

La inflación de títulos.

La devaluación de las credenciales.

La pérdida de prestigio académico.

La frustración profesional.

La caída de los niveles de exigencia.

Y, finalmente, la sustitución del mérito por la estadística.

Cuando una nación llega a ese punto, el problema ya no afecta solamente a sus escuelas o universidades.

Afecta a su economía.

Afecta a sus instituciones.

Afecta a su cultura.

Afecta a su futuro.

Porque ninguna civilización puede sobrevivir indefinidamente si deja de transmitir a las nuevas generaciones una idea tan sencilla como fundamental:

que las recompensas duraderas suelen ser consecuencia del esfuerzo, que el conocimiento exige trabajo y que la excelencia no es un privilegio injusto, sino una aspiración legítima.

Olvidar esa verdad tiene un coste.

Y España lleva demasiado tiempo pagando la factura.

CAPÍTULO V

ENSEÑANZA Y EDUCACIÓN: DOS CONCEPTOS QUE HEMOS CONFUNDIDO

La escuela puede instruir, pero no puede sustituir a la familia

Existe una confusión intelectual que se encuentra en el origen de buena parte de los problemas que afectan actualmente a la enseñanza española.

Se trata de la identificación entre enseñanza y educación.

La mayoría de los ciudadanos utiliza ambos términos como si fueran equivalentes.

No lo son.

Nunca lo fueron.

Y probablemente nunca podrán serlo.

La enseñanza consiste en transmitir conocimientos.

La educación consiste en formar personas.

La enseñanza se ocupa de las matemáticas, la lengua, la historia, la física, la química o la biología.

La educación se ocupa de la responsabilidad, la honestidad, la disciplina, la laboriosidad, el respeto a la verdad, el cumplimiento del deber, la capacidad de sacrificio y el autocontrol.

La enseñanza desarrolla habilidades intelectuales.

La educación modela el carácter.

La enseñanza transmite información.

La educación transmite principios.

La enseñanza prepara para ejercer una profesión.

La educación prepara para vivir.

Ambas son necesarias.

Ambas se complementan.

Pero son cosas distintas.

Y cuando una sociedad deja de distinguirlas, los problemas aparecen inevitablemente.

Durante siglos esta diferencia fue perfectamente comprendida.

Las grandes civilizaciones de la Antigüedad jamás imaginaron que la formación de un ser humano pudiera delegarse exclusivamente en las instituciones académicas.

La familia desempeñaba un papel central.

Insustituible.

La escuela enseñaba.

La familia educaba.

La escuela instruía.

La familia transmitía valores.

La escuela aportaba conocimientos.

La familia enseñaba a utilizarlos.

La escuela preparaba para una profesión.

La familia preparaba para la vida.

Esta distribución de responsabilidades fue una constante histórica durante milenios.

No porque nuestros antepasados fueran más inteligentes que nosotros.

Sino porque observaban la realidad.

Sabían que el carácter se forma principalmente durante la infancia.

Sabían que los hábitos adquiridos durante los primeros años suelen acompañar al individuo durante toda su existencia.

Sabían que ningún profesor puede sustituir plenamente la influencia cotidiana de unos padres.

Y sabían también que una sociedad que descuida la formación moral de sus hijos termina pagando un precio elevadísimo.

Los romanos comprendieron esta cuestión con extraordinaria claridad.

No por casualidad una parte importante de su éxito histórico estuvo relacionada con su sistema educativo.

Y conviene precisar algo.

Cuando hablamos de educación romana no estamos hablando únicamente de escuelas.

Estamos hablando de una concepción completa de la formación humana.

El núcleo de aquel sistema era el llamado mos maiorum.

Literalmente, la costumbre de los antepasados.

Un conjunto de principios, hábitos y normas que definían lo que significaba ser un ciudadano romano digno de tal nombre.

No era un código escrito.

No era una constitución.

No era una ley.

Era algo más profundo.

Era una tradición moral.

Una manera de entender la existencia.

Una visión compartida acerca del deber, la familia, la responsabilidad y el servicio a la comunidad.

Desde la infancia, los jóvenes romanos eran educados en la idea de que la libertad exigía autodisciplina.

Que la prosperidad requería trabajo.

Que la autoridad implicaba responsabilidad.

Y que los derechos no podían separarse de los deberes.

Naturalmente, Roma no fue una sociedad perfecta.

Ninguna lo ha sido.

Pero entendió algo que hoy parece olvidado.

La supervivencia de una civilización depende tanto de la transmisión de conocimientos como de la transmisión de virtudes.

Más aún.

Probablemente depende más de las segundas que de los primeros.

Porque los conocimientos pueden recuperarse.

Las virtudes perdidas son mucho más difíciles de reconstruir.

Marco Fabio Quintiliano, nacido en la Hispania romana, en la actual Calahorra, desarrolló esta idea de manera magistral.

Su obra educativa influyó durante siglos en Europa.

Y lo hizo porque comprendió algo elemental.

El objetivo de la formación no consiste únicamente en producir especialistas competentes.

Consiste en formar personas buenas.

Su famosa definición del orador ideal sigue conservando una extraordinaria actualidad:

«Vir bonus dicendi peritus.»

Un hombre bueno que sabe expresarse correctamente.

Obsérvese el orden.

Primero bueno.

Después competente.

Primero el carácter.

Después la técnica.

Primero la persona.

Después el profesional.

Hoy, por el contrario, parece haberse impuesto una lógica exactamente inversa.

Nos preocupamos obsesivamente por las competencias técnicas.

Por las acreditaciones.

Por los certificados.

Por los títulos.

Por las habilidades profesionales.

Y dedicamos mucha menos atención a la formación moral.

A los hábitos.

A la disciplina.

A la responsabilidad.

A la honestidad.

A la perseverancia.

A la fortaleza de carácter.

Las consecuencias resultan visibles por todas partes.

Nunca ha habido tantos años de escolarización.

Nunca ha habido tantos títulos.

Nunca ha habido tantos graduados.

Y, sin embargo, abundan las dificultades para encontrar jóvenes capaces de asumir responsabilidades, perseverar ante las dificultades o aceptar la frustración inherente a cualquier aprendizaje serio.

Naturalmente, existen numerosas excepciones.

Siempre las ha habido.

Pero el problema afecta a la tendencia general.

Y esa tendencia resulta preocupante.

Durante décadas hemos transferido progresivamente a la enseñanza pública funciones que tradicionalmente correspondían a la familia.

Queremos que los centros educativos enseñen matemáticas.

Y también educación vial.

Y también alimentación saludable.

Y también sexualidad.

Y también prevención de adicciones.

Y también convivencia.

Y también resolución de conflictos.

Y también gestión emocional.

Y también valores cívicos.

Y también multitud de cuestiones adicionales.

La lista parece interminable.

Mientras tanto, las familias renuncian cada vez más a responsabilidades que históricamente les pertenecían.

Se delega.

Se externaliza.

Se burocratiza.

Se institucionaliza.

Como si la educación pudiera convertirse en un servicio público más.

Como si pudiera encargarse a una administración del mismo modo que se encarga la recogida de residuos o el mantenimiento de una carretera.

Pero la realidad funciona de otra manera.

Los hijos observan mucho más de lo que escuchan.

Aprenden más de los ejemplos que de los discursos.

Interiorizan conductas.

Imitan comportamientos.

Copian hábitos.

Y todo ello ocurre principalmente en el ámbito familiar.

No en el aula.

Por excelente que sea un profesor, apenas dispone de unas pocas horas semanales para influir sobre sus alumnos.

Los padres influyen todos los días.

A todas horas.

Durante años.

Por eso la familia constituye la institución educativa más poderosa jamás creada.

Y también por eso resulta tan grave su progresivo debilitamiento.

La crisis educativa española no puede comprenderse únicamente observando las leyes educativas.

Ni los planes de estudio.

Ni los presupuestos.

Ni los informes PISA.

Es necesario mirar también hacia la familia.

Hacia la transmisión intergeneracional de hábitos.

Hacia la autoridad paterna y materna.

Hacia la cultura del esfuerzo.

Hacia el ejemplo cotidiano.

Porque la enseñanza puede transmitir conocimientos.

Pero difícilmente puede crear virtudes allí donde no existen.

Puede explicar qué es la honestidad.

Pero no puede garantizar comportamientos honestos.

Puede describir la responsabilidad.

Pero no puede inculcarla mediante decretos.

Puede hablar del esfuerzo.

Pero no puede sustituir la experiencia de verlo practicado diariamente.

Quizá una de las mayores ilusiones de nuestro tiempo consista precisamente en creer que la enseñanza puede compensar indefinidamente el deterioro educativo producido en otros ámbitos.

No puede.

Ningún sistema escolar del mundo posee semejante capacidad.

Cuando la familia se debilita, la escuela no puede sustituirla completamente.

Cuando desaparecen los hábitos de lectura en el hogar, los profesores encuentran enormes dificultades para fomentarlos.

Cuando se erosiona la autoridad de los padres, la autoridad académica también termina resintiéndose.

Cuando se deja de valorar el esfuerzo, las calificaciones pierden significado.

Y cuando una sociedad deja de educar, tarde o temprano también deja de enseñar.

Porque ambas cosas están profundamente conectadas.

Quizá ahí resida una de las claves fundamentales para comprender la situación actual.

El problema español no consiste únicamente en que la enseñanza haya empeorado.

El problema es más profundo.

Lo que está en crisis no es solo la instrucción.

Es la educación.

No solo los conocimientos.

También los hábitos.

No solo las competencias.

También el carácter.

No solo las matemáticas o la gramática.

También la responsabilidad, la disciplina y el sentido del deber.

Y cuando una civilización empieza a descuidar la formación de las personas para concentrarse exclusivamente en la producción de títulos, el resultado suele ser siempre el mismo.

Más credenciales.

Más burocracia.

Más estadísticas.

Más propaganda.

Y menos ciudadanos verdaderamente libres, responsables y capaces de sostener las instituciones que hacen posible la vida en común.

CAPÍTULO VII

LA UNIVERSIDAD COMO FÁBRICA DE CREDENCIALES

Cuando el título importa más que el conocimiento

Durante siglos, las universidades europeas constituyeron instituciones relativamente pequeñas.

Su misión era ambiciosa.

Transmitir conocimiento.

Conservar el legado intelectual acumulado por generaciones anteriores.

Formar a las élites culturales, científicas, jurídicas, médicas y administrativas de cada época.

No eran instituciones perfectas.

Nunca lo fueron.

Estaban sujetas a las limitaciones de su tiempo.

A sus prejuicios.

A sus conflictos internos.

A sus luchas de poder.

Pero conservaban una característica fundamental.

La universidad existía para servir al conocimiento.

No al revés.

Hoy resulta legítimo preguntarse si esa relación no se ha invertido parcialmente.

Si, en demasiadas ocasiones, el conocimiento ha terminado subordinándose a la supervivencia de las propias estructuras universitarias.

Porque la universidad contemporánea ya no se parece demasiado a la que conocieron nuestros abuelos.

Ni siquiera a la que conocieron nuestros padres.

Ha crecido.

Se ha expandido.

Se ha multiplicado.

Se ha burocratizado.

Y, en muchos casos, ha comenzado a comportarse como una gigantesca industria de producción de credenciales académicas.

La diferencia puede parecer sutil.

No lo es.

Una institución orientada al conocimiento se pregunta constantemente qué deben aprender sus alumnos.

Una institución orientada a la producción de credenciales se pregunta cuántos alumnos necesita para justificar su existencia.

La primera se preocupa por la calidad.

La segunda por la cantidad.

La primera selecciona.

La segunda capta clientes.

La primera intenta preservar la excelencia.

La segunda procura asegurar su supervivencia presupuestaria.

Naturalmente, no todas las universidades responden a este modelo.

Existen centros excelentes.

Profesores extraordinarios.

Investigadores admirables.

Departamentos que mantienen altos niveles de exigencia.

Pero la tendencia general merece una reflexión profunda.

España cuenta actualmente con decenas de universidades públicas y privadas.

Centenares de facultades.

Miles de titulaciones.

Miles de másteres.

Miles de cursos de especialización.

La oferta académica crece año tras año.

Y lo hace precisamente cuando la natalidad disminuye.

La paradoja resulta evidente.

Cada vez nacen menos jóvenes.

Pero cada vez existen más plazas universitarias.

Cada vez hay menos alumnos potenciales.

Pero cada vez aparecen más titulaciones.

Cada vez existe una competencia más intensa entre universidades para atraer estudiantes.

Y cuando las instituciones compiten por captar alumnos, el riesgo de rebajar exigencias aumenta inevitablemente.

Porque los estudiantes se convierten, al menos parcialmente, en clientes.

Y ningún negocio contempla con entusiasmo la pérdida de clientes.

La lógica económica termina infiltrándose en la lógica académica.

De manera lenta.

Casi imperceptible.

Pero constante.

Aparecen entonces fenómenos peculiares.

Grados prácticamente idénticos reciben denominaciones distintas.

Se multiplican titulaciones con nombres cada vez más sofisticados.

Se crean másteres extraordinariamente especializados.

Se diseñan programas cuya utilidad real resulta discutible.

Se fragmentan disciplinas tradicionales en múltiples variantes.

Y todo ello suele presentarse como innovación.

Como modernización.

Como adaptación a los nuevos tiempos.

A veces lo es.

A veces no.

Con frecuencia responde simplemente a la necesidad de diferenciar ofertas académicas en un mercado cada vez más saturado.

Porque conviene recordar una realidad elemental.

Las universidades no son organismos abstractos.

Son instituciones formadas por personas.

Y las personas responden a incentivos.

Los departamentos desean conservar recursos.

Los profesores desean estabilidad.

Las facultades desean mantener alumnado.

Los campus desean justificar presupuestos.

Los rectores desean ampliar estructuras.

La burocracia universitaria, como cualquier otra burocracia, tiende naturalmente a crecer.

No se trata de maldad.

Ni de conspiraciones.

Se trata simplemente de comportamiento humano.

El problema aparece cuando los intereses institucionales dejan de coincidir plenamente con los intereses del conocimiento.

Cuando la prioridad ya no consiste en formar mejor.

Sino en mantener estructuras.

Entonces empiezan a surgir las distorsiones.

Una de las más visibles es la inflación de titulaciones.

España ha desarrollado una auténtica pasión por crear nuevos grados y nuevos másteres.

Cada disciplina parece aspirar a convertirse en una titulación independiente.

Cada departamento desea disponer de su propia oferta académica.

Cada universidad desea ampliar su catálogo.

El resultado es una extraordinaria fragmentación.

Y también una creciente confusión para estudiantes y empleadores.

Porque no siempre resulta fácil distinguir qué conocimientos concretos acredita cada título.

Ni cuál es su utilidad real.

Ni qué diferencias existen respecto a otras titulaciones muy similares.

A esta situación se añade otro fenómeno especialmente preocupante.

La progresiva devaluación de los títulos universitarios.

Hace apenas unas décadas, obtener una licenciatura constituía un acontecimiento excepcional.

Una señal clara de esfuerzo intelectual.

Una garantía razonable de preparación.

Hoy la situación es muy diferente.

No porque los estudiantes sean peores.

Sino porque el contexto ha cambiado radicalmente.

Cuando un bien se vuelve abundante pierde parte de su capacidad para diferenciar.

Ocurre con las monedas.

Ocurre con los productos.

Y ocurre también con las credenciales académicas.

A medida que aumenta el número de titulados, disminuye el valor distintivo de cada título.

La respuesta del sistema ha sido previsible.

Crear nuevas acreditaciones.

Nuevos másteres.

Nuevas especializaciones.

Nuevos certificados.

Nuevos cursos.

Una carrera interminable.

Un proceso de inflación académica permanente.

Lo que antes distinguía un grado ahora lo distingue un máster.

Lo que antes distinguía un máster ahora lo distingue un doctorado.

Lo que antes bastaba deja de bastar.

Y la maquinaria continúa expandiéndose.

Mientras tanto, el mercado laboral observa la situación con creciente escepticismo.

Los empleadores descubren que los títulos proporcionan información cada vez menos precisa sobre las capacidades reales de los candidatos.

Necesitan entrevistas.

Pruebas específicas.

Periodos de prueba.

Experiencia previa.

Certificaciones complementarias.

Porque el diploma, por sí solo, ya no garantiza demasiado.

Esta situación genera frustración en miles de jóvenes.

Han seguido todas las instrucciones.

Han obtenido los títulos que se les recomendaban.

Han acumulado credenciales.

Han prolongado durante años su permanencia en el sistema educativo.

Y aun así descubren que el mercado laboral no responde como les prometieron.

Muchos interpretan esta situación como una injusticia.

Y en cierto sentido lo es.

Pero quizá no por las razones habitualmente invocadas.

La injusticia no consiste únicamente en la dificultad para encontrar empleo.

La injusticia consiste también en haber transmitido durante décadas expectativas irreales.

En haber sugerido que la mera acumulación de títulos garantizaba prosperidad.

En haber ocultado que el conocimiento real importa más que las credenciales.

En haber confundido formación con certificación.

La universidad nunca debería haber dejado de ser un lugar dedicado al conocimiento.

Sin embargo, en demasiadas ocasiones parece haberse transformado en una inmensa fábrica de documentos acreditativos.

Diplomas.

Certificados.

Másteres.

Especializaciones.

Títulos cada vez más numerosos.

Y no necesariamente acompañados de un incremento equivalente en conocimientos.

Este fenómeno resulta especialmente peligroso porque amenaza la credibilidad de la propia institución universitaria.

Las universidades viven de su prestigio.

De la confianza social.

De la percepción de que quienes obtienen sus títulos poseen determinadas capacidades.

Si esa confianza se deteriora, la institución entera se debilita.

Y cuando las credenciales pierden valor, la sociedad busca otros mecanismos para identificar el talento.

Más costosos.

Más inciertos.

Y, con frecuencia, menos justos.

Por eso la cuestión universitaria no afecta únicamente a los estudiantes.

Afecta al conjunto de la sociedad.

Afecta a la productividad.

Afecta a la innovación.

Afecta al crecimiento económico.

Afecta a la movilidad social.

Y afecta, en última instancia, a la confianza en una de las instituciones más importantes de la civilización occidental.

La universidad nació para buscar la verdad.

Para transmitir conocimiento.

Para formar personas cultas y competentes.

Cuando olvida esa misión y se convierte principalmente en una fábrica de credenciales, corre el riesgo de conservar los edificios, los departamentos, los presupuestos y los títulos.

Pero perder aquello que justificaba originalmente su existencia.

Y ninguna institución puede sobrevivir indefinidamente a semejante pérdida.

Porque las burbujas pueden prolongarse durante años.

Incluso durante décadas.

Pero tarde o temprano terminan enfrentándose a la realidad.

Y la universidad española no constituye una excepción.

CAPÍTULO VIII

LA GRAN BURBUJA UNIVERSITARIA ESPAÑOLA

Demasiadas universidades, demasiados títulos y cada vez menos alumnos

España parece poseer una extraordinaria capacidad para crear burbujas.

Durante décadas hemos contemplado cómo se inflaban mercados, sectores económicos, organismos públicos e infraestructuras cuya viabilidad real era más que discutible.

La burbuja inmobiliaria fue la más conocida.

Pero no fue la única.

También padecimos la burbuja de las cajas de ahorro.

La de los aeropuertos sin pasajeros.

La de las autopistas de peaje rescatadas con dinero público.

La del tren de alta velocidad extendido hasta lugares donde apenas existía demanda suficiente.

La de los organismos públicos duplicados.

La de los observatorios, agencias, consorcios y fundaciones cuya utilidad práctica sigue siendo difícil de explicar.

Todas ellas compartían una característica común.

Durante años parecían perfectamente razonables.

Durante años se presentaban como símbolos de progreso.

Durante años cualquier crítica era recibida con indignación.

Y, sin embargo, tarde o temprano la realidad terminaba imponiéndose.

La universidad española parece dirigirse hacia una situación similar.

No necesariamente idéntica.

Pero sí comparable en algunos aspectos fundamentales.

Porque existe una pregunta que rara vez se plantea públicamente.

¿Tiene sentido mantener una estructura universitaria diseñada para una población juvenil que ya no existe?

La cuestión resulta especialmente relevante en un país que sufre una de las crisis demográficas más graves de Europa.

Durante décadas, España ha registrado tasas de natalidad insuficientes para garantizar el reemplazo generacional.

Cada año nacen menos niños.

Cada año existen menos jóvenes.

Cada año disminuye el número potencial de estudiantes universitarios.

Sin embargo, la oferta académica continúa expandiéndose.

La lógica parece invertida.

Cuando disminuye la demanda, lo habitual es que disminuya la oferta.

Pero en el sistema universitario español ocurre frecuentemente lo contrario.

Aparecen nuevos grados.

Nuevos másteres.

Nuevos campus.

Nuevas universidades.

Nuevas estructuras administrativas.

Nuevos organismos.

Nuevos departamentos.

Como si la realidad demográfica careciera de importancia.

Como si los estudiantes pudieran multiplicarse por decreto.

El fenómeno resulta aún más llamativo si observamos la evolución histórica.

España pasó durante pocas décadas de poseer una universidad relativamente selectiva a construir una auténtica red de enseñanza superior distribuida por todo el territorio.

En principio, la intención parecía razonable.

Facilitar el acceso a los estudios superiores.

Acercar la universidad a los ciudadanos.

Favorecer la movilidad social.

Permitir que más jóvenes accedieran a una formación avanzada.

Nada de ello era necesariamente negativo.

El problema surgió cuando la expansión dejó de responder a necesidades académicas y comenzó a responder a intereses políticos, territoriales y burocráticos.

Cada provincia quería su campus.

Cada ciudad aspiraba a disponer de estudios universitarios propios.

Cada autonomía deseaba ampliar su red.

Cada administración encontraba ventajas electorales en inaugurar nuevas facultades.

La universidad comenzó a convertirse en una herramienta de prestigio político.

Y cuando eso ocurre, la racionalidad económica suele pasar a un segundo plano.

Nadie obtiene demasiados votos cerrando centros innecesarios.

Nadie gana popularidad reduciendo estructuras.

Nadie alcanza notoriedad suprimiendo departamentos.

La tendencia natural es exactamente la contraria.

Abrir.

Expandir.

Multiplicar.

Crear.

Inaugurar.

Y después trasladar los costes al contribuyente.

El resultado es visible.

España posee una densidad universitaria extraordinariamente elevada para su tamaño demográfico.

No solo existen numerosas universidades.

Existen además multitud de campus dispersos.

Facultades duplicadas.

Titulaciones repetidas.

Programas similares impartidos simultáneamente en diferentes lugares.

Todo ello genera costes enormes.

Porque una universidad no se limita a impartir clases.

Necesita edificios.

Bibliotecas.

Laboratorios.

Equipamiento tecnológico.

Personal administrativo.

Personal de mantenimiento.

Equipos directivos.

Servicios complementarios.

Infraestructuras complejas y costosas.

Mantener esta estructura exige cantidades gigantescas de recursos.

Y aquí aparece una cuestión que rara vez se discute abiertamente.

Las tasas universitarias cubren únicamente una parte reducida del coste real de los estudios.

La mayor parte del gasto es asumida por el conjunto de los contribuyentes.

Es decir, también por quienes jamás pisarán una universidad.

También por quienes no pueden permitirse enviar a sus hijos.

También por quienes eligieron otras trayectorias profesionales.

Esta realidad obliga a formular preguntas incómodas.

¿Estamos utilizando eficientemente esos recursos?

¿Responde la actual estructura universitaria a necesidades reales?

¿Tiene sentido mantener grados con escasa demanda?

¿Tiene sentido impartir determinadas titulaciones para grupos muy reducidos de alumnos?

¿Tiene sentido conservar estructuras creadas para circunstancias demográficas que han desaparecido?

La respuesta no puede reducirse a consignas ideológicas.

Requiere análisis.

Requiere datos.

Y requiere valentía política.

Porque cualquier intento de racionalización encontraría inmediatamente resistencias considerables.

Los profesores desean conservar sus puestos.

Los departamentos desean conservar sus presupuestos.

Las ciudades desean conservar sus campus.

Los políticos desean evitar conflictos.

Los estudiantes desean estudiar cerca de casa.

Todos esos intereses son comprensibles.

Pero la suma de intereses particulares no siempre coincide con el interés general.

Y ahí reside precisamente el núcleo del problema.

La universidad española parece haber desarrollado una extraordinaria capacidad para reproducirse a sí misma.

Cada nueva titulación justifica nuevos profesores.

Cada nuevo departamento justifica nuevos recursos.

Cada nueva estructura genera nuevos intereses que posteriormente luchan por su supervivencia.

Se produce así un fenómeno muy conocido por los economistas y sociólogos de las organizaciones.

Las instituciones dejan progresivamente de existir para cumplir una misión y empiezan a cumplir la misión de perpetuarse a sí mismas.

Robert Michels, al formular su famosa Ley de Hierro de las Oligarquías, observó un fenómeno similar en partidos políticos, sindicatos y organizaciones complejas.

Las estructuras tienden a desarrollar intereses propios.

Tienden a independizarse de los objetivos originales que justificaron su creación.

Y tienden a priorizar su supervivencia.

Las universidades no son inmunes a esta dinámica.

De hecho, constituyen un terreno particularmente propicio para ella.

Porque pocas instituciones disfrutan de tanto prestigio social y de tan escaso escrutinio público.

La consecuencia es una inflación constante.

Más grados.

Más másteres.

Más departamentos.

Más burocracia.

Más reglamentos.

Más órganos de gestión.

Más cargos.

Más estructuras.

Pero no necesariamente más conocimiento.

Ni más excelencia.

Ni más investigación de calidad.

Ni más innovación.

Mientras tanto, la realidad demográfica continúa avanzando silenciosamente.

Cada año nacen menos españoles.

Cada año disminuye el número de jóvenes.

Cada año aumenta el envejecimiento de la población.

Cada año resulta más difícil sostener estructuras diseñadas para otra época.

Y, sin embargo, apenas se habla de ello.

Se discute sobre financiación.

Sobre becas.

Sobre tasas.

Sobre competencias autonómicas.

Pero rara vez se aborda la cuestión fundamental.

¿Es sostenible el actual modelo universitario español?

Porque toda burbuja comparte una característica.

Durante años parece perfectamente estable.

Incluso parece indestructible.

Quienes señalan los riesgos son acusados de exagerar.

Los problemas se minimizan.

Las advertencias se ignoran.

Hasta que la realidad se vuelve imposible de ocultar.

La diferencia entre una burbuja inmobiliaria y una burbuja universitaria es que esta última tarda más tiempo en estallar.

Sus efectos son menos visibles.

Más lentos.

Más graduales.

Pero también más profundos.

Porque no afectan únicamente a balances económicos.

Afectan a generaciones enteras.

Afectan a expectativas vitales.

Afectan a la movilidad social.

Afectan a la productividad nacional.

Afectan a la confianza en las instituciones.

Y afectan al propio concepto de conocimiento.

Quizá por eso resulte tan difícil hablar honestamente de esta cuestión.

Porque reconocer la existencia de una burbuja universitaria implica cuestionar algunas de las creencias más arraigadas de las últimas décadas.

La creencia de que más universidad siempre significa mejor educación.

La creencia de que más títulos siempre significan más progreso.

La creencia de que cualquier expansión académica constituye automáticamente una inversión inteligente.

La realidad, como casi siempre, resulta bastante más compleja.

Y quizá haya llegado el momento de afrontarla sin consignas, sin prejuicios y sin miedo a las conclusiones que puedan derivarse de ese examen.

CAPÍTULO IX

¿QUÉ DEMANDAN REALMENTE LAS EMPRESAS?

La gran desconexión entre las aulas y la realidad

Existe una escena que se repite año tras año en España.

Miles de jóvenes concluyen sus estudios universitarios.

Reciben sus títulos.

Participan en actos de graduación.

Se fotografían junto a familiares y amigos.

Escuchan discursos optimistas acerca del futuro.

Y pocos meses después comienzan a descubrir una realidad bastante distinta de la que les habían prometido.

La búsqueda de empleo resulta más complicada de lo esperado.

Las ofertas no abundan.

Los salarios iniciales suelen ser modestos.

La competencia es intensa.

Y muchas empresas parecen menos impresionadas por los títulos académicos de lo que cabría esperar.

La reacción habitual consiste en buscar culpables.

Los gobiernos culpan a las empresas.

Las empresas culpan al sistema educativo.

Las universidades culpan a las administraciones.

Las administraciones culpan a factores económicos internacionales.

Y mientras todos intercambian reproches, el problema continúa creciendo.

Quizá porque la cuestión fundamental rara vez se formula con claridad.

¿Qué demandan realmente las empresas?

La respuesta no resulta tan misteriosa como suele presentarse.

Las empresas demandan exactamente aquello que necesitan para sobrevivir.

Personas capaces de aportar valor.

Personas productivas.

Personas responsables.

Personas que resuelvan problemas.

Personas que generen más riqueza de la que consumen.

Puede parecer una afirmación obvia.

Lo es.

Pero precisamente por eso conviene recordarla.

Porque una parte importante del debate educativo parece desarrollarse como si la economía real no existiera.

Como si bastara con expedir títulos para crear empleo.

Como si las empresas estuvieran moralmente obligadas a contratar graduados independientemente de sus capacidades efectivas.

Como si el mercado laboral fuera una especie de organismo benéfico destinado a absorber automáticamente a todos los titulados producidos por el sistema educativo.

La realidad funciona de otra manera.

Las empresas no contratan títulos.

Contratan personas.

Y lo que evalúan son capacidades reales.

No únicamente credenciales académicas.

Cuando un empresario necesita un ingeniero, necesita a alguien capaz de resolver problemas de ingeniería.

Cuando necesita un contable, necesita a alguien capaz de llevar correctamente una contabilidad.

Cuando necesita un programador, necesita a alguien que programe.

Cuando necesita un técnico industrial, necesita a alguien que domine determinadas habilidades prácticas.

La cuestión parece elemental.

Sin embargo, durante décadas se ha difundido una visión extraordinariamente simplificada.

La universidad era presentada como el camino natural hacia la prosperidad.

La formación profesional aparecía frecuentemente como una opción secundaria.

Los trabajos manuales cualificados eran considerados alternativas inferiores.

La obtención de un título universitario se convirtió en una especie de obligación social.

Miles de familias llegaron a convencerse de que el éxito de sus hijos dependía casi exclusivamente de conseguir una titulación universitaria.

Y así comenzó una de las mayores distorsiones educativas de la España contemporánea.

Mientras aumentaba el número de universitarios, disminuía el prestigio de numerosas profesiones técnicas.

Mientras se multiplicaban los graduados, comenzaban a escasear electricistas, soldadores, ajustadores, torneros, instaladores industriales, técnicos de mantenimiento y numerosos especialistas altamente demandados por la economía real.

La paradoja era evidente.

Existían licenciados en paro.

Y al mismo tiempo empresas incapaces de cubrir determinados puestos.

Existían titulados sobrecualificados para algunos trabajos.

Y trabajadores insuficientemente cualificados para otros.

La explicación no reside únicamente en el funcionamiento del mercado laboral.

Reside también en el modelo educativo construido durante las últimas décadas.

Un modelo que ha identificado progreso con universidad.

Y que ha menospreciado sistemáticamente otras formas de formación.

El problema se agrava cuando analizamos la naturaleza de muchas de las competencias que las empresas consideran más importantes.

Porque no se trata exclusivamente de conocimientos técnicos.

Con frecuencia los empleadores señalan carencias en ámbitos mucho más básicos.

Puntualidad.

Capacidad de comunicación.

Trabajo en equipo.

Responsabilidad.

Capacidad de concentración.

Iniciativa.

Autonomía.

Perseverancia.

Adaptación a cambios.

Resolución de problemas.

Curiosamente, muchas de estas capacidades se relacionan más con la educación que con la enseñanza.

Más con los hábitos que con los títulos.

Más con el carácter que con las credenciales.

Y aquí reaparece una cuestión ya abordada en capítulos anteriores.

La diferencia entre formar profesionales y formar personas.

Porque una empresa puede enseñar determinados procedimientos.

Puede proporcionar formación específica.

Puede transmitir conocimientos concretos.

Lo que resulta mucho más difícil es enseñar responsabilidad a un adulto que nunca la adquirió.

O disciplina.

O capacidad de sacrificio.

O hábitos de trabajo.

O perseverancia.

Estas cualidades suelen desarrollarse durante años.

En la familia.

En la escuela.

En el entorno social.

Y cuando no existen, ningún curso acelerado puede sustituirlas fácilmente.

Quizá por eso algunas empresas comienzan a valorar cada vez más determinadas actitudes y cada vez menos determinadas credenciales.

No porque los conocimientos carezcan de importancia.

Sino porque los conocimientos pueden adquirirse con relativa rapidez cuando existe una buena base personal.

La actitud suele resultar más difícil de modificar.

Otro fenómeno particularmente revelador es la creciente importancia de las pruebas prácticas.

Cada vez más empleadores desconfían de los títulos como único indicador de competencia.

Solicitan demostraciones reales.

Entrevistas técnicas.

Ejercicios prácticos.

Periodos de prueba.

Evaluaciones específicas.

No actúan así por capricho.

Lo hacen porque han comprobado que las credenciales académicas ya no proporcionan toda la información que antes proporcionaban.

La inflación de títulos ha reducido su capacidad para diferenciar.

Y cuando los mecanismos tradicionales pierden valor informativo, surgen mecanismos alternativos.

La experiencia.

Las recomendaciones.

Las certificaciones especializadas.

Las pruebas directas.

La reputación profesional.

Todo ello genera costes adicionales para empresas y trabajadores.

Costes que podrían evitarse si existiera una correspondencia más clara entre títulos y capacidades reales.

El problema resulta especialmente visible en algunos sectores tecnológicos.

Numerosas empresas afirman tener dificultades para encontrar profesionales adecuadamente preparados.

Al mismo tiempo, miles de graduados encuentran dificultades para acceder a empleos relacionados con su formación.

No se trata necesariamente de una contradicción.

Puede tratarse, simplemente, de una diferencia entre lo que se enseña y lo que realmente se necesita.

Entre los contenidos académicos y las competencias efectivas.

Entre las expectativas generadas y la realidad económica.

A ello se suma otro factor frecuentemente ignorado.

La aceleración tecnológica.

La robotización.

La automatización.

La inteligencia artificial.

La transformación digital.

Muchos de los empleos del futuro exigirán capacidades muy distintas de las actuales.

Capacidad de adaptación.

Aprendizaje continuo.

Resolución de problemas complejos.

Pensamiento analítico.

Creatividad.

Conocimientos técnicos sólidos.

Pero precisamente por eso resulta aún más preocupante la tendencia a rebajar exigencias académicas.

Porque el mundo hacia el que nos dirigimos será probablemente más competitivo.

No menos.

Más exigente.

No menos.

Más complejo.

No menos.

Y preparar a los jóvenes para un entorno difícil mediante sistemas cada vez menos exigentes parece una contradicción difícil de justificar.

La historia económica proporciona una enseñanza bastante clara.

Las sociedades más prósperas suelen ser aquellas capaces de producir trabajadores altamente cualificados.

Profesionales competentes.

Empresarios innovadores.

Técnicos excelentes.

Investigadores productivos.

Y ciudadanos responsables.

Nada de eso aparece espontáneamente.

Todo requiere formación.

Disciplina.

Esfuerzo.

Tiempo.

Y una enseñanza orientada hacia la realidad.

No hacia la propaganda.

Por eso la verdadera pregunta no consiste en cuántos universitarios produce España cada año.

La verdadera pregunta consiste en saber cuántos de esos titulados poseen las capacidades que demanda una economía avanzada.

Cuántos son capaces de crear riqueza.

Cuántos pueden competir internacionalmente.

Cuántos están preparados para afrontar los desafíos tecnológicos que se aproximan.

Y cuántos han sido simplemente conducidos a través de una maquinaria educativa más preocupada por producir estadísticas favorables que por formar personas verdaderamente competentes.

La diferencia entre ambas cosas puede parecer pequeña.

En realidad, determinará buena parte del futuro económico y social de España durante las próximas décadas.

CAPÍTULO X

LA ROBOTIZACIÓN, LA INTELIGENCIA ARTIFICIAL Y EL VALOR DECRECIENTE DE MUCHOS TÍTULOS

Cuando la realidad tecnológica destruye las ilusiones académicas

Existe una ironía particularmente cruel en la evolución reciente de la enseñanza española.

Justo cuando la economía mundial se dirige hacia niveles de competencia, automatización y complejidad tecnológica sin precedentes, el sistema educativo parece empeñado en reducir los niveles de exigencia.

Justo cuando el mercado laboral demanda profesionales cada vez mejor preparados, se multiplican las facilidades para obtener títulos.

Justo cuando las empresas necesitan trabajadores capaces de aprender continuamente, resolver problemas complejos y adaptarse a entornos cambiantes, el aprobado general avanza silenciosamente por buena parte de las etapas educativas.

Nunca la contradicción había sido tan evidente.

Porque el siglo XXI no se parece demasiado al siglo XX.

Y todavía menos al XIX.

Las transformaciones tecnológicas que estamos viviendo poseen una profundidad comparable a la que provocaron la máquina de vapor, la electrificación o la revolución industrial.

La robotización, la automatización avanzada, la inteligencia artificial y la digitalización están modificando radicalmente la manera de producir bienes y servicios.

Sectores enteros se están transformando.

Profesiones que parecían sólidas desaparecen.

Otras surgen a gran velocidad.

Las tareas rutinarias son cada vez más fácilmente sustituibles.

Los trabajos repetitivos pierden valor.

Y las capacidades intelectuales más simples comienzan a competir directamente con sistemas informáticos capaces de ejecutarlas a costes extraordinariamente bajos.

Esta realidad afecta profundamente a la enseñanza.

Porque obliga a formular una pregunta incómoda.

¿Qué ocurrirá con quienes han sido formados en sistemas educativos que premian la mediocridad, minimizan la exigencia y devalúan el mérito?

La respuesta no resulta especialmente tranquilizadora.

Serán precisamente ellos quienes encontrarán mayores dificultades para adaptarse.

Durante décadas, muchos empleos administrativos, burocráticos y de gestión básica permitieron ocultar carencias formativas importantes.

Era posible desarrollar una carrera profesional razonablemente estable mediante tareas relativamente repetitivas.

La situación está cambiando.

Cada año una parte creciente de esas funciones puede ser realizada por algoritmos, programas informáticos o sistemas automatizados.

No porque las máquinas sean inteligentes en sentido humano.

Sino porque determinadas tareas pueden descomponerse en procedimientos repetitivos.

Y todo procedimiento repetitivo es susceptible de automatización.

La consecuencia resulta evidente.

Cuanto más rutinario sea un trabajo, mayor será el riesgo de sustitución.

Cuanto más mecánico sea el conocimiento adquirido, más vulnerable será frente a la automatización.

Cuanto más superficial sea la formación, más difícil resultará competir.

Y aquí aparece una de las grandes paradojas de la universidad contemporánea.

Mientras proliferan los títulos, disminuye el valor económico de muchos de ellos.

No de todos.

Conviene subrayarlo.

Existen profesiones cuya demanda continúa siendo elevada.

Existen especialistas altamente valorados.

Existen ingenieros, médicos, investigadores, matemáticos, técnicos industriales y numerosos profesionales cuya formación seguirá siendo extraordinariamente relevante.

Pero junto a ellos existe también una creciente masa de titulados cuyas competencias pueden resultar insuficientes para afrontar los cambios que se avecinan.

El problema no reside únicamente en el contenido de determinadas carreras.

Reside también en el nivel de profundidad con el que se adquieren los conocimientos.

Porque la inteligencia artificial puede competir razonablemente bien con quien posee conocimientos superficiales.

Puede sustituir tareas estandarizadas.

Puede procesar información.

Puede elaborar informes.

Puede resumir documentos.

Puede realizar cálculos.

Puede ejecutar procedimientos.

Lo que sigue resultando mucho más difícil es sustituir la creatividad auténtica.

La capacidad de juicio.

El razonamiento complejo.

La intuición profesional.

La innovación.

La toma de decisiones en contextos inciertos.

La responsabilidad moral.

La capacidad de liderazgo.

Precisamente aquellas cualidades que requieren una formación rigurosa y una educación sólida.

No es casualidad.

Las máquinas sustituyen procedimientos.

No sustituyen personas completas.

Y cuanto más limitada sea la formación de una persona, más fácilmente podrá competir con ella una máquina.

Esta realidad debería provocar una profunda reflexión en los responsables educativos.

Sin embargo, parece ocurrir lo contrario.

En lugar de aumentar la exigencia, se reduce.

En lugar de reforzar conocimientos fundamentales, se relativizan.

En lugar de fortalecer la disciplina intelectual, se suavizan los criterios.

En lugar de preparar para un mundo más competitivo, se actúa como si la competencia fuera a desaparecer.

Nada indica que vaya a suceder tal cosa.

Más bien ocurre exactamente lo contrario.

La globalización tecnológica multiplica la competencia.

Ya no competimos únicamente con nuestros vecinos.

Ni siquiera únicamente con otros europeos.

Competimos con profesionales asiáticos.

Americanos.

Africanos.

Latinoamericanos.

Y cada vez más, también con sistemas automatizados.

La consecuencia es evidente.

La calidad de la formación importa más que nunca.

No menos.

La excelencia importa más que nunca.

No menos.

La disciplina intelectual importa más que nunca.

No menos.

Y precisamente por eso resulta tan peligrosa la cultura del aprobado general.

Porque genera una ilusión.

La ilusión de que las dificultades pueden eliminarse mediante decisiones administrativas.

La ilusión de que el éxito académico puede fabricarse mediante decretos.

La ilusión de que los títulos poseen valor por sí mismos.

La realidad tecnológica destruye rápidamente esas ilusiones.

Los algoritmos no respetan credenciales.

Los robots no se impresionan ante diplomas.

Los mercados internacionales no conceden puntos adicionales por autoestima.

La competencia global examina capacidades reales.

Y sus criterios suelen ser extraordinariamente exigentes.

La historia económica muestra una regularidad notable.

Las sociedades más prósperas son aquellas capaces de adaptarse a los cambios tecnológicos.

Las que producen conocimiento.

Las que innovan.

Las que generan investigación.

Las que forman profesionales excelentes.

Las que premian el mérito.

Las que valoran el esfuerzo.

Las que mantienen altos niveles de exigencia.

Ninguna gran potencia económica ha construido su prosperidad sobre el aprobado general.

Ninguna ha alcanzado la excelencia premiando sistemáticamente la mediocridad.

Ninguna ha liderado revoluciones tecnológicas reduciendo la importancia del conocimiento.

España debería reflexionar seriamente sobre esta cuestión.

Porque el desafío no consiste únicamente en mejorar los resultados de la enseñanza.

Consiste en preparar a las nuevas generaciones para un mundo radicalmente distinto.

Un mundo en el que las tareas simples serán cada vez menos valiosas.

Un mundo en el que la capacidad de aprendizaje continuo resultará imprescindible.

Un mundo en el que la creatividad, la adaptación y el pensamiento crítico adquirirán una importancia creciente.

Y un mundo en el que la diferencia entre una formación sólida y una formación superficial será cada vez más visible.

La paradoja final resulta casi cruel.

Durante décadas se ha intentado proteger a los alumnos de la dificultad.

Reducir exigencias.

Suavizar evaluaciones.

Eliminar obstáculos.

Sin embargo, el mundo hacia el que se dirigen será probablemente más difícil que el de sus padres.

Más competitivo.

Más complejo.

Más exigente.

Más cambiante.

Prepararlos para ese mundo exige exactamente lo contrario de lo que se ha venido haciendo.

Exige más conocimiento.

Más rigor.

Más disciplina.

Más responsabilidad.

Más capacidad de esfuerzo.

Más educación en el sentido profundo del término.

Porque las máquinas podrán reemplazar muchas tareas.

Pero no podrán sustituir a seres humanos verdaderamente bien formados.

El problema es que formar seres humanos de esa categoría requiere precisamente aquello que la pedagogía contemporánea parece contemplar con creciente desconfianza:

mérito, exigencia, trabajo y excelencia.

Y ninguna inteligencia artificial podrá resolver ese problema por nosotros.

CAPÍTULO XI

CÓMO RECUPERAR LA ENSEÑANZA ESPAÑOLA

Del aprobado general a la cultura del esfuerzo

Criticar resulta relativamente sencillo.

Proponer soluciones es bastante más difícil.

Sin embargo, cualquier análisis serio sobre la crisis de la enseñanza española estaría incompleto si se limitara a enumerar problemas sin intentar señalar posibles vías de solución.

Conviene aclarar algo desde el principio.

No existen fórmulas mágicas.

No existen reformas milagrosas.

No existe una ley educativa capaz de corregir en pocos años errores acumulados durante décadas.

La degradación educativa que hemos analizado a lo largo de estas páginas es el resultado de procesos culturales, políticos y sociales muy profundos.

Y precisamente por eso su corrección exigirá tiempo.

Mucho tiempo.

Pero reconocer la dificultad no significa resignarse.

Toda enfermedad grave comienza a curarse cuando se reconoce su existencia.

Y el primer paso para mejorar la enseñanza española consiste precisamente en abandonar las ficciones.

Abandonar la propaganda.

Abandonar los triunfalismos estadísticos.

Abandonar la idea de que todo marcha razonablemente bien.

Porque no marcha razonablemente bien.

Y cuanto antes se admita esta realidad, antes podrá iniciarse la recuperación.

La primera medida resulta tan evidente como impopular.

Es necesario restaurar la cultura del esfuerzo.

No como eslogan.

No como consigna vacía.

No como recurso retórico.

Sino como principio rector del sistema educativo.

Durante demasiado tiempo se ha transmitido a los alumnos la idea de que el aprendizaje debe resultar fácil.

Agradable.

Lúdico.

Poco frustrante.

Casi automático.

La realidad es exactamente la contraria.

Aprender exige esfuerzo.

Siempre lo ha exigido.

Siempre lo exigirá.

Nadie domina una lengua extranjera sin estudiar.

Nadie aprende matemáticas avanzadas sin práctica constante.

Nadie comprende física, química o filosofía sin dedicar tiempo y energía.

El conocimiento constituye una conquista intelectual.

No un derecho automático.

Por ello resulta imprescindible recuperar niveles razonables de exigencia académica.

Lo que implica también recuperar mecanismos de evaluación rigurosos.

Durante décadas se han demonizado las antiguas reválidas.

Se las ha presentado como instrumentos de selección cruel.

Como reliquias autoritarias.

Como obstáculos innecesarios.

Sin embargo, todas las sociedades que aspiran a mantener altos niveles educativos disponen de mecanismos objetivos de evaluación.

La cuestión no consiste en humillar a nadie.

La cuestión consiste en verificar conocimientos.

Porque sin evaluación rigurosa desaparece la responsabilidad.

Y sin responsabilidad desaparece el aprendizaje.

España necesita pruebas nacionales comunes que permitan conocer con claridad qué saben realmente los alumnos al finalizar cada etapa educativa.

No para castigar.

No para fabricar rankings propagandísticos.

Sino para disponer de información fiable.

Porque resulta imposible corregir aquello que se desconoce.

La segunda gran reforma debería afectar al papel del profesor.

Durante las últimas décadas la autoridad docente ha sufrido un proceso constante de erosión.

Se ha burocratizado su trabajo.

Se han multiplicado tareas administrativas absurdas.

Se han incrementado obligaciones ajenas a la enseñanza.

Y, al mismo tiempo, se ha debilitado progresivamente su capacidad para mantener la disciplina en el aula.

El resultado es conocido por cualquier docente veterano.

Más burocracia.

Menos enseñanza.

Más formularios.

Menos autoridad.

Más procedimientos.

Menos respeto.

Ningún sistema educativo puede funcionar adecuadamente si quienes deben enseñar carecen de la autoridad necesaria para hacerlo.

Autoridad no significa autoritarismo.

Autoridad significa capacidad legítima para dirigir el proceso de aprendizaje.

Para exigir.

Para corregir.

Para evaluar.

Para mantener el orden indispensable para enseñar.

Y esa autoridad debe ser respaldada por las familias, por las administraciones y por la sociedad en su conjunto.

La tercera cuestión afecta a los contenidos.

Durante años se ha producido una tendencia constante hacia la fragmentación curricular.

Más asignaturas.

Más competencias.

Más contenidos accesorios.

Más dispersión.

Mientras tanto, los conocimientos fundamentales han ido perdiendo peso relativo.

Sin embargo, la experiencia histórica demuestra que existen determinadas disciplinas que constituyen la base de cualquier formación sólida.

La lectura.

La escritura.

La gramática.

Las matemáticas.

La historia.

Las ciencias.

La lógica.

El razonamiento.

Todo sistema educativo serio debe garantizar el dominio de estas herramientas fundamentales.

Porque son precisamente las que permiten posteriormente adquirir cualquier otro conocimiento.

No puede construirse una casa sólida sobre cimientos deficientes.

Y tampoco puede construirse una formación sólida sobre carencias básicas.

La cuarta reforma debería afectar a la formación profesional.

Durante demasiado tiempo se ha tratado a la universidad como el destino natural de todos los estudiantes.

Ha sido un error monumental.

Las sociedades avanzadas necesitan ingenieros.

Pero también necesitan excelentes técnicos.

Necesitan investigadores.

Pero también magníficos instaladores industriales.

Necesitan médicos.

Pero también soldadores altamente cualificados.

Necesitan abogados.

Pero también especialistas en mantenimiento, automatización, electrónica, mecánica o energías.

La formación profesional no constituye una enseñanza de segunda categoría.

Al contrario.

En numerosos países constituye una de las principales fuentes de prosperidad económica.

España debería abandonar definitivamente el prejuicio cultural que identifica éxito con universidad y fracaso con formación técnica.

Porque semejante prejuicio está provocando enormes desequilibrios laborales.

La quinta cuestión afecta directamente a la universidad.

La proliferación indiscriminada de grados, másteres y titulaciones exige una revisión profunda.

No todas las titulaciones poseen la misma utilidad.

No todas responden a necesidades reales.

No todas justifican los recursos que consumen.

No todas contribuyen de igual manera al desarrollo económico y científico del país.

Habrá que afrontar tarde o temprano una tarea incómoda.

Racionalizar.

Concentrar.

Fusionar.

Suprimir duplicidades.

Eliminar estructuras innecesarias.

Reducir burocracias.

Y orientar los recursos hacia la calidad en lugar de hacia la mera expansión cuantitativa.

Naturalmente, estas medidas encontrarán resistencias.

Todas las reformas importantes las encuentran.

Pero ninguna organización mejora indefinidamente mediante el crecimiento permanente.

La sexta cuestión afecta al sistema de becas.

Una sociedad civilizada debe garantizar que ningún estudiante capaz quede excluido por motivos económicos.

Eso parece indiscutible.

Pero una cosa es ayudar a quien lo necesita.

Y otra muy distinta desvincular completamente las ayudas del rendimiento académico.

Las becas nacieron históricamente para premiar el talento y el esfuerzo de quienes carecían de recursos suficientes.

Ese principio sigue siendo válido.

La necesidad económica debe ser tenida en cuenta.

Pero también la capacidad.

También el mérito.

También el compromiso con el estudio.

Porque toda ayuda pública implica una responsabilidad hacia quienes la financian.

La séptima reforma resulta quizá la más importante de todas.

Y también la más difícil.

La recuperación de la familia como principal institución educativa.

Ninguna ley educativa podrá sustituir jamás la influencia de unos padres comprometidos.

Ninguna reforma curricular podrá compensar completamente la ausencia de hábitos de lectura en el hogar.

Ningún ministerio podrá transmitir valores con la eficacia de una familia estable y responsable.

La escuela puede enseñar.

Pero la educación comienza en casa.

Y continúa en casa.

Y se consolida en casa.

La antigua Roma comprendía perfectamente esta realidad.

También la comprendieron durante siglos las sociedades europeas.

Los padres eran considerados los primeros educadores de sus hijos.

No los únicos.

Pero sí los principales.

Recuperar esta idea no significa regresar al pasado.

Significa reconocer una evidencia antropológica que ninguna modernidad ha conseguido abolir.

Finalmente, existe una cuestión aún más profunda.

La enseñanza española necesita recuperar una finalidad.

Porque ninguna institución funciona adecuadamente cuando olvida para qué existe.

¿Para qué existe la enseñanza?

¿Para producir estadísticas favorables?

¿Para reducir artificialmente el fracaso escolar?

¿Para distribuir títulos?

¿Para alimentar burocracias?

¿Para retrasar la entrada de los jóvenes en el mercado laboral?

La respuesta debería ser mucho más sencilla.

La enseñanza existe para transmitir conocimientos.

La educación existe para formar personas.

Y ambas deben contribuir a crear ciudadanos libres, responsables, cultos y capaces de sostener una sociedad próspera.

Todo lo demás debería ser secundario.

Porque el problema fundamental de España no consiste únicamente en que nuestros jóvenes sepan menos matemáticas, menos historia o menos gramática de lo que deberían.

El problema es que estamos olvidando por qué enseñamos.

Y una sociedad que pierde de vista la finalidad de la enseñanza termina perdiendo también el sentido de la educación.

Y cuando eso ocurre, el deterioro académico deja de ser un problema sectorial.

Se convierte en un problema nacional.

En un problema cultural.

Y, finalmente, en un problema de civilización.

CAPÍTULO XII

UNA NACIÓN NO PUEDE VIVIR DE DIPLOMAS

Conclusión general

A lo largo de las páginas anteriores hemos examinado una realidad que muchos prefieren ignorar.

No porque resulte difícil de comprender.

Sino porque sus implicaciones son incómodas.

España atraviesa una profunda crisis educativa.

Y conviene insistir una vez más en la expresión correcta.

No se trata únicamente de una crisis de la enseñanza.

Se trata también de una crisis de la educación.

La enseñanza transmite conocimientos.

La educación forma personas.

La primera parece debilitarse.

La segunda se encuentra seriamente erosionada.

Y ambas circunstancias se retroalimentan.

Durante décadas hemos contemplado cómo se multiplicaban los títulos académicos.

Cómo aumentaban los porcentajes de aprobados.

Cómo se expandían las universidades.

Cómo crecían los presupuestos educativos.

Cómo se sucedían las reformas legislativas.

Cómo aparecían nuevas metodologías.

Cómo proliferaban nuevas estructuras burocráticas.

Y, sin embargo, los resultados distan mucho de justificar semejante esfuerzo.

Los informes internacionales muestran carencias preocupantes.

Las empresas denuncian dificultades para encontrar determinados perfiles profesionales.

Las universidades reciben alumnos insuficientemente preparados.

Los niveles de exigencia disminuyen.

La inflación de títulos continúa avanzando.

Y una parte creciente de la sociedad empieza a percibir que algo no funciona.

Quizá porque el problema nunca estuvo donde nos dijeron que estaba.

Durante años se ha insistido en que la solución consistía en aumentar recursos.

En multiplicar titulaciones.

En extender la escolarización.

En flexibilizar evaluaciones.

En reducir exigencias.

En facilitar promociones automáticas.

En incrementar subvenciones.

En distribuir más títulos.

Sin embargo, ninguna civilización ha prosperado jamás siguiendo ese camino.

La historia ofrece una lección bastante clara.

Las sociedades que alcanzaron niveles elevados de desarrollo compartían ciertos rasgos fundamentales.

Valoraban el conocimiento.

Premiaban el esfuerzo.

Respetaban la excelencia.

Transmitían hábitos de disciplina.

Fomentaban la responsabilidad individual.

Y entendían que la educación constituía una tarea demasiado importante para dejarla exclusivamente en manos del Estado.

Roma lo comprendió.

La Europa que surgió de las universidades medievales también.

La enseñanza humanista renacentista igualmente.

Las sociedades más dinámicas de la actualidad continúan compartiendo buena parte de esos principios.

Naturalmente, adaptados a los tiempos modernos.

Pero reconocibles.

Porque existen ciertas verdades educativas que parecen atravesar los siglos.

El conocimiento exige trabajo.

La disciplina sigue siendo útil.

La responsabilidad sigue siendo necesaria.

La excelencia continúa siendo valiosa.

Y el mérito sigue constituyendo uno de los mecanismos más eficaces para promover la movilidad social.

España parece haber emprendido durante décadas una dirección diferente.

Ha intentado construir una enseñanza cada vez más inclusiva sacrificando progresivamente la exigencia.

Ha intentado eliminar el fracaso escolar modificando los criterios de evaluación.

Ha intentado democratizar el acceso a la universidad sin preguntarse suficientemente por la calidad de la formación recibida.

Ha intentado resolver problemas reales mediante soluciones estadísticas.

Y las estadísticas, como ocurre tantas veces, han terminado ocultando la realidad.

La cuestión de la Selectividad simboliza perfectamente este fenómeno.

Cuando una prueba diseñada para seleccionar aprueba al noventa y cinco por ciento de quienes se presentan, deja de seleccionar.

Cuando una universidad admite prácticamente a todos los aspirantes, deja de actuar como filtro académico.

Cuando una titulación pierde capacidad para distinguir conocimientos reales, deja de cumplir plenamente su función.

Y cuando los diplomas se multiplican más rápidamente que el conocimiento, aparece inevitablemente la inflación académica.

La gran paradoja española consiste precisamente en eso.

Nunca ha habido tantos títulos.

Nunca ha habido tantos graduados.

Nunca ha habido tantos másteres.

Nunca ha habido tantos certificados.

Y, sin embargo, persiste una sensación creciente de insuficiencia formativa.

La explicación resulta sencilla.

Una nación puede imprimir dinero.

Pero no puede imprimir riqueza.

Puede fabricar diplomas.

Pero no puede fabricar conocimiento mediante decretos.

Puede distribuir certificados.

Pero no puede distribuir inteligencia.

Puede modificar estadísticas.

Pero no puede alterar la realidad.

Tarde o temprano la realidad termina imponiéndose.

Siempre lo hace.

La economía examina.

Las empresas examinan.

La tecnología examina.

La competencia internacional examina.

La vida examina.

Y ninguno de esos examinadores concede aprobados generales.

El problema se vuelve aún más grave si tenemos en cuenta el contexto demográfico y tecnológico en el que España deberá desenvolverse durante las próximas décadas.

La natalidad continúa desplomándose.

El envejecimiento avanza.

La automatización se acelera.

La inteligencia artificial transforma sectores enteros de la economía.

La competencia global aumenta.

Los cambios tecnológicos se suceden a una velocidad sin precedentes.

En semejante escenario, una enseñanza mediocre no constituye simplemente un problema académico.

Constituye un riesgo estratégico.

Las sociedades que no formen adecuadamente a sus jóvenes perderán capacidad de innovación.

Perderán productividad.

Perderán competitividad.

Perderán prosperidad.

Y terminarán dependiendo cada vez más de quienes sí hayan sabido adaptarse.

Por eso la cuestión educativa resulta tan importante.

Porque afecta a todo lo demás.

A la economía.

A la política.

A la ciencia.

A la cultura.

A la convivencia.

A la libertad.

A la propia supervivencia de una nación.

Ninguna sociedad puede sostener indefinidamente instituciones complejas si deja de formar adecuadamente a quienes deberán dirigirlas.

Ninguna democracia puede funcionar correctamente si una parte creciente de sus ciudadanos carece de conocimientos suficientes para comprender la realidad política, económica y social que los rodea.

Ninguna economía avanzada puede prosperar si el mérito deja de ser reconocido.

Y ninguna civilización puede sobrevivir mucho tiempo si pierde la capacidad de transmitir a las nuevas generaciones aquello que aprendió mediante siglos de experiencia.

Quizá por eso la enseñanza constituye mucho más que una cuestión técnica.

No se trata simplemente de planes de estudio.

Ni de horarios.

Ni de presupuestos.

Ni de competencias administrativas.

Se trata de una pregunta mucho más profunda.

¿Qué tipo de sociedad queremos ser?

¿Una sociedad que premie el esfuerzo o una sociedad que premie la mera permanencia dentro del sistema?

¿Una sociedad que valore el conocimiento o una sociedad que valore principalmente las credenciales?

¿Una sociedad que forme ciudadanos libres y responsables o una sociedad que produzca consumidores de títulos?

La respuesta determinará buena parte del futuro de España.

Porque la prosperidad de una nación no depende únicamente de sus recursos naturales.

Ni de sus infraestructuras.

Ni de sus instituciones.

Depende sobre todo de las personas que la integran.

De su formación.

De su carácter.

De sus conocimientos.

De sus hábitos.

De su capacidad para asumir responsabilidades.

Y precisamente ahí reside la principal advertencia de este ensayo.

España puede seguir repartiendo diplomas.

Puede seguir multiplicando grados y másteres.

Puede seguir rebajando exigencias.

Puede seguir celebrando porcentajes récord de aprobados.

Puede seguir fabricando estadísticas tranquilizadoras.

Pero ninguna nación ha construido jamás un futuro sólido sobre semejantes artificios.

Porque las sociedades no prosperan gracias a los títulos.

Prosperan gracias al conocimiento.

No progresan gracias a los certificados.

Progresan gracias a la competencia real.

No avanzan gracias a la propaganda.

Avanzan gracias a la verdad.

Y la verdad, por incómoda que resulte, sigue siendo la misma que conocían Quintiliano, Cicerón y tantos otros educadores de la Antigüedad:

la libertad exige responsabilidad;

el conocimiento exige esfuerzo;

la excelencia exige sacrificio;

y ninguna civilización puede sobrevivir cuando olvida esas verdades elementales.

Por eso la cuestión educativa no constituye un asunto secundario.

Es, probablemente, la cuestión decisiva.

Porque el futuro de España se está escribiendo hoy en sus hogares, en sus aulas y en sus universidades.

Y ninguna ley, ningún ministerio y ninguna estadística podrán sustituir jamás la importancia de formar generaciones capaces de pensar, trabajar, crear y asumir responsabilidades.

Todo lo demás son simplemente diplomas.

LA SELECTIVIDAD Y EL APROBADO GENERAL

Radiografía de una prueba que ha dejado de seleccionar

La antigua Selectividad, actualmente denominada PAU (Prueba de Acceso a la Universidad), nació con una finalidad muy concreta.

Determinar qué estudiantes poseían los conocimientos y capacidades necesarias para acceder a los estudios superiores.

Su propia existencia respondía a una idea elemental.

La universidad debía recibir alumnos adecuadamente preparados.

No todos los estudiantes que finalizaban el bachillerato poseían necesariamente el nivel requerido.

Por tanto, resultaba razonable establecer una prueba de acceso.

Durante décadas esta lógica apenas fue discutida.

Podía debatirse el formato de los exámenes.

Podía cuestionarse la objetividad de determinadas pruebas.

Podían plantearse mejoras.

Pero nadie ponía seriamente en duda la necesidad de algún tipo de selección académica.

La situación comenzó a cambiar gradualmente.

A medida que aumentaba la escolarización y se expandía la universidad, la presión para facilitar el acceso a los estudios superiores fue creciendo.

El resultado ha sido una transformación silenciosa de la propia naturaleza de la prueba.

Hoy la cuestión ya no consiste en saber quién accede a la universidad.

La verdadera cuestión consiste en averiguar si la PAU sigue siendo realmente una prueba selectiva.

Los datos invitan a la reflexión.

En numerosas comunidades autónomas los porcentajes de aprobados superan regularmente el 90%.

En algunos casos se acercan o incluso superan el 95%.

Año tras año los titulares repiten el mismo mensaje.

Récord de aprobados.

Resultados históricos.

Éxito del alumnado.

Excelencia educativa.

Pero las cifras plantean una pregunta inevitable.

Si aprueba prácticamente todo el mundo, ¿qué función selectiva conserva la prueba?

Porque las matemáticas son tozudas.

Una prueba que aprueba al 95% de los aspirantes apenas discrimina entre quienes dominan los contenidos y quienes presentan carencias importantes.

Su capacidad para actuar como filtro resulta mínima.

En la práctica, la PAU se ha transformado progresivamente en un mecanismo de ordenación.

Sirve para asignar plazas en titulaciones con elevada demanda.

Pero apenas cumple ya una función selectiva en sentido estricto.

La consecuencia es importante.

El verdadero filtro ha dejado de situarse en la entrada de la universidad.

Se desplaza hacia otros lugares.

Hacia determinadas carreras.

Hacia determinados centros.

Hacia determinados mercados laborales.

O incluso hacia el extranjero.

Esto genera una paradoja.

La enseñanza secundaria y la universidad parecen haber invertido sus funciones tradicionales.

El acceso resulta cada vez más sencillo.

La selección se retrasa.

Y las dificultades reaparecen posteriormente, cuando los estudiantes se enfrentan al mercado laboral o a procesos competitivos de mayor exigencia.

La cuestión no consiste necesariamente en volver al modelo de hace medio siglo.

Las sociedades cambian.

Los sistemas educativos evolucionan.

Pero sí conviene plantear algunas preguntas.

¿Tiene sentido mantener una prueba nacional que aprueba prácticamente a todos?

¿No sería más honesto reconocer que el acceso a la universidad es ya casi universal?

¿No debería recuperarse algún mecanismo objetivo que permita evaluar con claridad los conocimientos adquiridos?

¿Puede una nación permitirse seguir confundiendo promoción académica con excelencia académica?

Estas preguntas no admiten respuestas sencillas.

Pero ignorarlas no hará que desaparezcan.

La PAU constituye hoy uno de los mejores ejemplos de una tendencia más amplia.

La sustitución progresiva de la evaluación rigurosa por la certificación masiva.

La sustitución de la selección por la promoción.

La sustitución del mérito por la estadística.

Y precisamente por ello merece ocupar un lugar central en cualquier reflexión seria sobre el futuro de la enseñanza española.

Evolución aproximada de los aprobados

Aunque las cifras varían entre comunidades autónomas y convocatorias, la tendencia general resulta inequívoca.

Décadas atrás, los porcentajes de aprobados solían situarse considerablemente por debajo de los actuales.

Hoy muchas regiones superan habitualmente el 90%.

Y algunas se aproximan al 95% o incluso más.

La consecuencia es evidente.

La Selectividad ha dejado de funcionar como una auténtica prueba de selección para convertirse principalmente en un mecanismo de clasificación administrativa.

Y cuando una prueba deja de seleccionar, conviene preguntarse si todavía merece conservar ese nombre.

APÉNDICE II

PISA CONTRA EL RELATO OFICIAL

Lo que dicen los datos cuando la propaganda guarda silencio

Uno de los fenómenos más curiosos de la enseñanza española contemporánea consiste en la coexistencia de dos discursos completamente incompatibles.

Por una parte, los responsables políticos, gran parte de los sindicatos educativos, numerosos expertos oficiales y buena parte de los medios de información insisten desde hace décadas en transmitir una imagen razonablemente optimista del sistema educativo.

Se habla de modernización.

De innovación.

De inclusión.

De avances pedagógicos.

De mejora de resultados.

De ampliación de oportunidades.

De éxito escolar.

Y, sobre todo, se repite constantemente que los jóvenes actuales constituyen la generación mejor preparada de la historia de España.

Por otra parte, cuando aparecen evaluaciones internacionales independientes, el panorama resulta bastante menos brillante.

Ahí es donde adquieren especial importancia los informes PISA.

Precisamente porque introducen un elemento incómodo.

La comparación.

Y las comparaciones poseen una desagradable tendencia a desmontar los relatos construidos sobre percepciones subjetivas.

¿Qué es realmente PISA?

El Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes (Programme for International Student Assessment) fue impulsado por la OCDE con un objetivo relativamente sencillo.

Comparar el rendimiento académico de estudiantes de aproximadamente quince años pertenecientes a diferentes países.

No pretende evaluar memorísticamente los contenidos de cada sistema educativo.

Su propósito es más ambicioso.

Intenta medir hasta qué punto los alumnos son capaces de aplicar conocimientos adquiridos para resolver problemas reales.

Especialmente en tres áreas fundamentales:

• Comprensión lectora.
• Matemáticas.
• Ciencias.

Naturalmente, el sistema posee limitaciones.

Ninguna prueba puede medir completamente la complejidad de la inteligencia humana.

Ninguna evaluación internacional resulta perfecta.

Pero sus resultados ofrecen una referencia extremadamente valiosa.

Especialmente porque permiten comparar tendencias a largo plazo.

Y precisamente ahí aparecen los problemas.

El deterioro silencioso

Durante años España se ha mantenido en posiciones mediocres dentro de la OCDE.

No catastróficas.

Pero tampoco especialmente brillantes.

La situación podría parecer relativamente aceptable si observáramos únicamente las puntuaciones medias.

Sin embargo, la evolución de determinadas variables resulta mucho más preocupante.

Especialmente en matemáticas.

Las sucesivas ediciones de PISA han mostrado una tendencia general hacia el deterioro.

En lectura.

En ciencias.

Y especialmente en razonamiento matemático.

La cuestión resulta particularmente grave porque las matemáticas constituyen uno de los mejores indicadores de capacidad lógica y resolución de problemas.

No se trata simplemente de calcular.

Se trata de pensar.

De analizar.

De comprender relaciones.

De enfrentarse a situaciones complejas utilizando procedimientos racionales.

Cuando las matemáticas retroceden, suele estar retrocediendo algo más profundo.

El crecimiento del analfabetismo funcional

Probablemente el dato más inquietante no sea la puntuación media.

Lo verdaderamente preocupante es el crecimiento de los alumnos que no alcanzan los niveles mínimos considerados aceptables.

Estamos hablando de jóvenes que pueden leer un texto sencillo.

Pero tienen dificultades para comprender argumentos complejos.

Pueden identificar información explícita.

Pero encuentran problemas para interpretar matices.

Pueden memorizar contenidos.

Pero presentan dificultades para analizarlos críticamente.

Es lo que habitualmente se denomina analfabetismo funcional.

Un fenómeno extraordinariamente peligroso para cualquier sociedad avanzada.

Porque una democracia moderna exige ciudadanos capaces de interpretar información compleja.

Capaces de distinguir hechos de opiniones.

Capaces de detectar contradicciones.

Capaces de comprender argumentos económicos, jurídicos o políticos.

Cuando estas capacidades disminuyen, aumenta la vulnerabilidad frente a la manipulación.

Frente a la propaganda.

Frente a la simplificación demagógica.

Frente a los relatos emocionales construidos para sustituir a la realidad.

No es casualidad.

La ignorancia siempre ha sido una aliada del poder.

La paradoja española

Aquí aparece una contradicción especialmente llamativa.

Mientras los resultados internacionales muestran dificultades crecientes, las tasas de aprobados en España continúan aumentando.

Las notas medias aumentan.

Los porcentajes de promoción aumentan.

Los títulos aumentan.

Las estadísticas oficiales mejoran.

Sin embargo, las evaluaciones comparativas no reflejan una mejora equivalente.

¿Cómo es posible?

Existen pocas explicaciones razonables.

La más evidente consiste en admitir que las calificaciones internas y los conocimientos reales no evolucionan necesariamente al mismo ritmo.

Dicho de otra forma.

Puede aumentar el número de aprobados sin aumentar el nivel académico.

Puede aumentar el número de titulados sin aumentar la formación efectiva.

Puede aumentar el éxito estadístico sin aumentar el conocimiento.

Y esa parece ser precisamente la situación española.

La inflación de las calificaciones

Los economistas conocen perfectamente el fenómeno de la inflación.

Cuando aumenta excesivamente la cantidad de dinero en circulación, cada unidad monetaria pierde valor.

Algo parecido puede ocurrir con las calificaciones académicas.

Si cada vez más alumnos obtienen mejores notas sin que aumenten proporcionalmente los conocimientos adquiridos, las notas pierden capacidad informativa.

Se inflan.

Se devalúan.

Dejan de reflejar con precisión el nivel real del estudiante.

Y cuanto más se prolonga este proceso, más difícil resulta distinguir entre excelencia auténtica y excelencia estadística.

La inflación académica constituye uno de los grandes problemas ocultos de la enseñanza contemporánea.

Y los informes internacionales ayudan precisamente a detectarla.

Lo que los datos no miden

Paradójicamente, algunos de los aspectos más preocupantes ni siquiera aparecen reflejados completamente en PISA.

La capacidad de concentración.

La disciplina intelectual.

La perseverancia.

La resistencia a la frustración.

La cultura del esfuerzo.

La responsabilidad personal.

El hábito de lectura.

La curiosidad intelectual.

Todas estas cualidades resultan fundamentales para el éxito académico y profesional.

Y numerosos docentes perciben su deterioro.

La expansión de las pantallas.

La fragmentación de la atención.

La dependencia creciente de estímulos inmediatos.

La reducción de los hábitos de lectura profunda.

Todo ello está transformando la manera en que aprenden los jóvenes.

Y no necesariamente para mejor.

La experiencia de los profesores

Resulta especialmente significativo escuchar a quienes han pasado décadas enseñando.

Profesores de secundaria.

Profesores universitarios.

Maestros veteranos.

Naturalmente, existen diferencias de opinión.

No todos coinciden en sus diagnósticos.

Pero aparece una observación recurrente.

Muchos perciben un descenso progresivo en aspectos básicos:

• Comprensión lectora.
• Expresión escrita.
• Ortografía.
• Vocabulario.
• Memoria.
• Capacidad de atención.
• Razonamiento lógico.

No se trata de nostalgia.

No se trata del clásico «todo tiempo pasado fue mejor».

Se trata de observaciones realizadas por personas que han trabajado durante décadas con miles de alumnos.

Y aunque la experiencia individual no constituye una prueba científica, tampoco debería ser ignorada sistemáticamente.

Una advertencia para el futuro

Los informes PISA no anuncian un colapso inminente.

España sigue disponiendo de excelentes alumnos.

Excelentes profesores.

Excelentes investigadores.

Excelentes profesionales.

Pero los datos sí contienen una advertencia.

Una advertencia que resulta difícil ignorar.

La tendencia general no parece compatible con el relato triunfalista que se difunde habitualmente.

Y las tendencias importan.

Porque las sociedades no suelen derrumbarse de repente.

Se deterioran lentamente.

Durante años.

Durante décadas.

Mediante pequeñas renuncias acumuladas.

Pequeñas rebajas de exigencia.

Pequeñas concesiones a la mediocridad.

Pequeñas victorias estadísticas.

Hasta que finalmente los problemas se vuelven imposibles de ocultar.

Por eso PISA resulta tan incómodo.

No porque sea perfecto.

No porque sea infalible.

Sino porque actúa como un espejo.

Y los espejos poseen una virtud extraordinaria.

No suelen preocuparse por nuestras preferencias ideológicas.

Simplemente reflejan lo que tienen delante.

Quizá por eso una parte importante del debate educativo español parece empeñada en discutir el espejo.

Cuando tal vez sería más útil examinar la imagen que devuelve.

APÉNDICE III

LA EXPLOSIÓN DE UNIVERSIDADES, GRADOS Y MÁSTERES

Anatomía de una inflación académica

Existe una imagen profundamente arraigada en la mentalidad de millones de españoles.

La universidad aparece asociada al progreso.

A la movilidad social.

Al prestigio.

Al conocimiento.

Al ascenso económico.

A una vida mejor.

Durante generaciones esta asociación tuvo una base razonable.

Acceder a la universidad constituía una oportunidad extraordinaria para amplios sectores de la población.

Permitía adquirir conocimientos especializados.

Facilitaba el acceso a determinadas profesiones.

Y actuaba como uno de los principales mecanismos de promoción social.

El problema comenzó cuando una idea inicialmente sensata se transformó en un dogma.

Cuando se asumió que más universidad siempre significa mejor educación.

Más titulados siempre significan más prosperidad.

Más campus siempre significan más desarrollo.

Más grados siempre significan más oportunidades.

La realidad, como suele ocurrir, resultó bastante más compleja.

De la universidad de élites a la universidad de masas

Hasta bien entrada la segunda mitad del siglo XX, la universidad española mantenía dimensiones relativamente reducidas.

No porque existiera una conspiración contra los estudiantes.

Sino porque el acceso a estudios superiores requería niveles de preparación académica relativamente elevados.

La expansión económica, la mejora de las condiciones de vida y la extensión de la enseñanza secundaria hicieron posible una ampliación progresiva del acceso universitario.

Aquello representó un avance importante.

Miles de jóvenes que anteriormente habrían quedado excluidos pudieron acceder a estudios superiores.

Sin embargo, a partir de cierto momento, la expansión dejó de responder exclusivamente a necesidades educativas.

Comenzó a convertirse también en un objetivo político.

La universidad pasó a contemplarse como una herramienta de desarrollo territorial.

Como un símbolo de modernidad.

Como un instrumento de prestigio institucional.

Y, en muchos casos, como una fuente de empleo y recursos para las administraciones locales y autonómicas.

A partir de entonces el crecimiento adquirió una dinámica propia.

Cada autonomía quería más universidades.

Cada provincia aspiraba a tener campus.

Cada ciudad reclamaba nuevas titulaciones.

Y casi nadie parecía dispuesto a preguntarse si realmente eran necesarias.

La multiplicación de los grados

Uno de los fenómenos más llamativos ha sido la explosión del número de titulaciones.

Hace apenas unas décadas existía un catálogo relativamente limitado de carreras.

Ingeniería.

Derecho.

Medicina.

Arquitectura.

Historia.

Filosofía.

Química.

Física.

Economía.

Pocas denominaciones.

Relativamente claras.

Relativamente comprensibles.

Hoy la situación es radicalmente distinta.

El número de grados se ha multiplicado.

Las especializaciones proliferan.

Las denominaciones se vuelven cada vez más complejas.

Y en muchos casos resulta difícil distinguir las diferencias reales entre unas titulaciones y otras.

Con frecuencia aparecen grados extraordinariamente similares.

Programas prácticamente idénticos.

Planes de estudio con enormes coincidencias.

Pero presentados bajo nombres distintos.

La razón suele ser sencilla.

Cada universidad intenta diferenciar su oferta.

Cada departamento intenta justificar su existencia.

Cada estructura administrativa intenta ampliar su ámbito de influencia.

La lógica académica se mezcla con la lógica burocrática.

Y el resultado es una extraordinaria proliferación de títulos.

La epidemia de los másteres

Si la expansión de los grados resulta llamativa, la de los másteres alcanza dimensiones todavía más sorprendentes.

Durante mucho tiempo una licenciatura o un grado constituían la culminación natural de la formación universitaria.

Hoy, para muchos estudiantes, representan únicamente una etapa intermedia.

Aparece entonces el máster.

Y después otro.

Y otro más.

Y nuevas certificaciones.

Y cursos de especialización.

Y programas complementarios.

La lógica es perfectamente comprensible.

Cuando los títulos pierden capacidad para diferenciar a sus poseedores, surge la necesidad de nuevas credenciales.

Es el mismo mecanismo que opera en cualquier proceso inflacionario.

Cuando una moneda pierde valor, se necesitan cantidades cada vez mayores para adquirir los mismos bienes.

Cuando una titulación pierde valor diferencial, se necesitan nuevas acreditaciones para obtener ventajas similares.

Así se alimenta una espiral permanente.

Más grados.

Más másteres.

Más certificaciones.

Más especializaciones.

Más burocracia.

Y más costes para estudiantes y familias.

La universidad como mercado

Existe otro aspecto particularmente interesante.

Las universidades compiten entre sí.

Compiten por alumnos.

Compiten por financiación.

Compiten por prestigio.

Compiten por recursos.

En principio, la competencia puede resultar positiva.

Estimula mejoras.

Favorece la innovación.

Premia la calidad.

Pero también genera incentivos perversos.

Especialmente cuando el número de estudiantes potenciales disminuye.

Porque la demografía española plantea una realidad difícil de ignorar.

Cada vez nacen menos niños.

Cada vez existen menos jóvenes.

Cada vez resulta más complicado llenar aulas.

Y cuando las instituciones necesitan captar alumnos para justificar estructuras, aparece una tentación evidente.

Reducir exigencias.

Facilitar permanencias.

Multiplicar ofertas.

Suavizar filtros.

Presentar los estudios como más accesibles y atractivos.

No siempre ocurre.

Pero el incentivo existe.

Y los incentivos importan.

La hipertrofia burocrática

A menudo se habla del crecimiento del profesorado.

Mucho menos se habla del crecimiento de la burocracia universitaria.

Sin embargo, constituye uno de los fenómenos más significativos.

La universidad contemporánea requiere una enorme cantidad de personal administrativo.

Oficinas.

Servicios.

Unidades.

Observatorios.

Comisiones.

Subcomisiones.

Coordinaciones.

Vicecoordinaciones.

Departamentos especializados en supervisar otros departamentos especializados.

Naturalmente, parte de esta estructura resulta necesaria.

Las organizaciones complejas necesitan administración.

Pero también existe el riesgo de que la burocracia termine creciendo por encima de las necesidades reales.

Y cuando eso ocurre aparece un fenómeno bien conocido.

La institución comienza a dedicar una parte creciente de sus recursos a sostenerse a sí misma.

No a cumplir mejor su misión original.

La paradoja del conocimiento

Todo ello nos conduce a una paradoja extraordinaria.

Nunca ha habido tantas universidades.

Nunca ha habido tantos grados.

Nunca ha habido tantos másteres.

Nunca ha habido tantos estudiantes.

Nunca ha habido tantos recursos destinados a la enseñanza superior.

Y, sin embargo, sigue resultando difícil encontrar universidades españolas entre las posiciones más destacadas de los principales rankings internacionales.

Sigue existiendo una considerable desconexión entre determinadas titulaciones y las necesidades reales de la economía.

Y sigue creciendo la sensación de que algo no encaja.

La explicación quizá resida en una confusión fundamental.

Hemos confundido expansión con excelencia.

Cantidad con calidad.

Titulación con conocimiento.

Y universidad con enseñanza superior efectiva.

No son exactamente lo mismo.

La lógica de las burbujas

Todas las burbujas comparten ciertos rasgos comunes.

Se alimentan de expectativas optimistas.

Generan beneficios inmediatos para numerosos participantes.

Crean intereses poderosos que se resisten a cualquier corrección.

Y producen la sensación de que el crecimiento puede continuar indefinidamente.

Hasta que la realidad interviene.

La universidad española presenta algunas de esas características.

Expansión constante.

Multiplicación de titulaciones.

Dependencia creciente de recursos públicos.

Competencia por captar alumnos.

Desconexión parcial entre oferta y demanda.

Y una profunda resistencia a cualquier proceso de racionalización.

¿Significa esto que la universidad española vaya a derrumbarse?

No necesariamente.

Las instituciones educativas poseen una gran capacidad de adaptación.

Pero sí significa que determinadas preguntas resultan inevitables.

¿Cuántas universidades necesita realmente España?

¿Cuántos grados son verdaderamente necesarios?

¿Cuántos másteres responden a necesidades reales y cuántos existen principalmente para sostener estructuras?

¿Estamos utilizando eficientemente los recursos disponibles?

¿Estamos formando mejor a nuestros jóvenes o simplemente produciendo más títulos?

Son preguntas incómodas.

Pero precisamente por eso conviene formularlas.

Porque la experiencia demuestra que las burbujas no desaparecen cuando se ignoran.

Simplemente continúan creciendo.

Hasta que la realidad termina imponiendo las respuestas.

Y la realidad, como ya hemos comprobado repetidamente a lo largo de este ensayo, posee una característica particularmente molesta.

No suele negociar con la propaganda.

APÉNDICE IV

LA CRISIS DEMOGRÁFICA ESPAÑOLA Y SUS CONSECUENCIAS PARA LA UNIVERSIDAD

Menos niños, menos jóvenes y demasiadas universidades

Existe una realidad que condiciona silenciosamente el futuro de España y que, sin embargo, rara vez ocupa el lugar central que merece en el debate público.

La crisis demográfica.

Se habla constantemente de presupuestos.

De pensiones.

De vivienda.

De empleo.

De inmigración.

De universidades.

De enseñanza.

Pero pocas veces se recuerda que todos esos problemas están profundamente conectados con una cuestión previa.

La falta de nacimientos.

Porque antes de hablar de estudiantes hay que hablar de niños.

Antes de hablar de universidades hay que hablar de familias.

Y antes de hablar de enseñanza superior hay que hablar de demografía.

La cadena resulta elemental.

Pero con frecuencia se ignora.

La gran transformación demográfica

España ha experimentado durante las últimas décadas una de las caídas de natalidad más intensas de Europa.

El fenómeno no comenzó ayer.

Ni la semana pasada.

Ni con el último gobierno.

Se trata de un proceso largo.

Profundo.

Persistente.

Y extraordinariamente difícil de revertir.

Generación tras generación nacen menos niños.

Las familias son más pequeñas.

Los matrimonios tienen menos hijos.

Y una parte creciente de la población ni siquiera llega a formar una familia estable.

Las consecuencias son visibles.

Escuelas rurales que desaparecen.

Pueblos envejecidos.

Comarcas enteras en retroceso demográfico.

Pirámides de población invertidas.

Y una reducción progresiva del número de jóvenes.

Todo ello afecta directamente a la universidad.

Porque las universidades viven, en última instancia, de los estudiantes.

Y los estudiantes proceden de las generaciones nacidas veinte años antes.

Cuando disminuyen los nacimientos, tarde o temprano disminuyen también los universitarios.

Es una simple cuestión aritmética.

El suicidio demográfico

Diversos autores llevan décadas advirtiendo de esta realidad.

Entre ellos, el sociólogo y profesor Xavier Barraycoa ha insistido repetidamente en que Europa atraviesa un proceso de auténtico suicidio demográfico.

Alejandro Macarrón ha documentado extensamente el fenómeno español.

Las cifras son conocidas.

La tasa de fecundidad española permanece muy por debajo del nivel necesario para garantizar el reemplazo generacional.

Para que una población se mantenga estable a largo plazo serían necesarios aproximadamente 2,1 hijos por mujer.

España lleva décadas muy lejos de esa cifra.

La consecuencia resulta inevitable.

Cada nueva generación es más pequeña que la anterior.

Y ello termina afectando a todas las instituciones.

También a las universidades.

Una universidad diseñada para otra España

Buena parte de la actual estructura universitaria española fue concebida durante una época muy diferente.

Una España más joven.

Más dinámica demográficamente.

Con cohortes estudiantiles mucho más numerosas.

Aquella realidad ya no existe.

Sin embargo, muchas de las estructuras creadas durante aquellos años permanecen intactas.

Los edificios siguen ahí.

Los departamentos siguen ahí.

Las facultades siguen ahí.

Los campus siguen ahí.

Las burocracias siguen ahí.

Los costes siguen ahí.

Pero la base demográfica que justificaba su crecimiento se reduce progresivamente.

Esta contradicción constituye uno de los grandes problemas ocultos del sistema universitario español.

El problema que nadie quiere afrontar

Los políticos suelen sentirse cómodos inaugurando.

No cerrando.

Creando estructuras.

No suprimiéndolas.

Ampliando servicios.

No racionalizándolos.

Por eso la discusión demográfica resulta tan incómoda.

Porque obliga a plantear preguntas políticamente desagradables.

¿Tiene sentido mantener determinadas titulaciones con muy pocos alumnos?

¿Tiene sentido conservar ciertos campus cuya demanda disminuye constantemente?

¿Tiene sentido seguir ampliando estructuras cuando las generaciones jóvenes son cada vez menos numerosas?

¿Tiene sentido seguir creando universidades en un país con una natalidad en mínimos históricos?

Las respuestas afectan a intereses muy poderosos.

Intereses políticos.

Intereses académicos.

Intereses territoriales.

Intereses burocráticos.

Y precisamente por eso el debate suele evitarse.

La competencia por los estudiantes

La caída demográfica genera además otro fenómeno particularmente interesante.

Las universidades comienzan a competir con creciente intensidad por captar alumnos.

Y cuando el número de estudiantes potenciales disminuye, la competencia se vuelve más agresiva.

Se multiplican las campañas de promoción.

Las nuevas titulaciones.

Los grados híbridos.

Los másteres especializados.

Las ofertas académicas diferenciadas.

Las estrategias de captación.

En sí mismas, estas iniciativas no son necesariamente negativas.

Pero generan incentivos que conviene observar cuidadosamente.

Cuando una institución necesita alumnos para sostener determinadas estructuras, la tentación de rebajar exigencias aumenta.

No siempre ocurre.

Pero el incentivo existe.

Y los incentivos importan.

Porque las instituciones, como las personas, responden a ellos.

Menos jóvenes, más títulos

La paradoja española alcanza aquí uno de sus puntos más llamativos.

Mientras disminuye el número de jóvenes, aumenta el número de títulos.

Mientras disminuye la natalidad, aumenta la oferta académica.

Mientras disminuye la población potencialmente universitaria, se multiplican los grados y másteres.

La lógica parece invertida.

En cualquier otro sector económico, una caída sostenida de la demanda conduciría a ajustes.

A fusiones.

A concentraciones.

A racionalizaciones.

La universidad ha permanecido relativamente protegida frente a estas dinámicas gracias a la financiación pública.

Pero la realidad demográfica continúa avanzando.

Y tarde o temprano terminará imponiendo sus propias reglas.

Las consecuencias económicas

Mantener una estructura universitaria sobredimensionada no resulta gratuito.

Los edificios deben mantenerse.

El personal debe ser remunerado.

Las instalaciones deben actualizarse.

Los laboratorios deben equiparse.

Los servicios deben financiarse.

Todo ello exige recursos.

Y esos recursos proceden fundamentalmente de los contribuyentes.

Por tanto, la cuestión no afecta únicamente a las universidades.

Afecta al conjunto de la sociedad.

Cada euro destinado a sostener estructuras innecesarias deja de estar disponible para otros usos potencialmente más productivos.

La cuestión no consiste en gastar más o menos.

La cuestión consiste en gastar mejor.

Y para gastar mejor es imprescindible afrontar honestamente la realidad demográfica.

La verdadera raíz del problema

En última instancia, la crisis universitaria española constituye solo una manifestación de un problema más profundo.

La crisis demográfica.

Porque una nación que deja de tener hijos termina enfrentándose inevitablemente a dificultades crecientes.

Faltan trabajadores.

Faltan emprendedores.

Faltan contribuyentes.

Faltan estudiantes.

Faltan familias jóvenes.

Falta relevo generacional.

Y ninguna política universitaria puede resolver por sí sola ese problema.

La universidad recibe las consecuencias.

No las causas.

Las causas se encuentran mucho antes.

En la familia.

En la natalidad.

En la estructura social.

En las condiciones económicas.

En la cultura.

En la manera en que una sociedad contempla la maternidad, la paternidad y el futuro.

Una advertencia para las próximas décadas

La enseñanza española podrá reformarse.

Las universidades podrán reorganizarse.

Los grados podrán modificarse.

Los planes de estudio podrán actualizarse.

Pero ninguna reforma educativa tendrá éxito duradero si ignora la realidad demográfica.

Porque la demografía posee una característica que la distingue de casi todas las demás disciplinas.

Sus efectos son lentos.

Pero extraordinariamente poderosos.

Y cuando se hacen visibles suele ser demasiado tarde para corregirlos rápidamente.

Por eso la cuestión de la natalidad debería ocupar un lugar central en cualquier reflexión seria sobre el futuro de la universidad española.

No como un asunto marginal.

No como una nota a pie de página.

Sino como uno de los factores decisivos.

Porque las universidades pueden sobrevivir algún tiempo sin reformas.

Lo que difícilmente pueden hacer es sobrevivir indefinidamente sin estudiantes.

Y los estudiantes comienzan siempre siendo niños.

Una verdad tan sencilla que con frecuencia se olvida.

Y una verdad tan importante que probablemente determine el futuro de la enseñanza superior española durante las próximas décadas.

APÉNDICE V

FORMACIÓN PROFESIONAL: LA GRAN OLVIDADA

El desprecio español hacia el trabajo técnico

Probablemente una de las mayores equivocaciones cometidas por la sociedad española durante las últimas décadas haya sido identificar universidad con éxito y formación profesional con fracaso.

Se trata de una idea profundamente arraigada.

Tan arraigada que muchas personas ni siquiera la cuestionan.

Simplemente la aceptan como una verdad evidente.

Un hijo que accede a la universidad suele ser motivo de orgullo familiar.

Un hijo que opta por una formación técnica continúa siendo contemplado, en muchos ambientes, como alguien que no ha logrado alcanzar una meta superior.

Naturalmente, esta percepción rara vez se expresa de forma explícita.

Pero existe.

Y sus consecuencias han sido enormes.

Porque las sociedades no prosperan gracias a los prejuicios.

Prosperan gracias a las capacidades reales de sus ciudadanos.

Y una economía moderna necesita muchas cosas.

Necesita investigadores.

Necesita médicos.

Necesita ingenieros.

Necesita abogados.

Necesita arquitectos.

Pero también necesita soldadores.

Electricistas.

Técnicos de mantenimiento.

Programadores industriales.

Especialistas en automatización.

Mecánicos.

Instaladores.

Operadores de maquinaria avanzada.

Técnicos sanitarios.

Profesionales de la logística.

Expertos en redes.

Y cientos de ocupaciones más sin las cuales ninguna economía compleja puede funcionar.

La paradoja española consiste precisamente en que hemos dedicado décadas a producir universitarios mientras descuidábamos buena parte de estas profesiones.

El viejo prejuicio cultural

La raíz del problema es, en gran medida, cultural.

Durante generaciones se difundió la idea de que estudiar una carrera universitaria constituía la principal vía de ascenso social.

La enseñanza profesional quedó relegada a una posición secundaria.

Era la opción para quienes no podían.

No para quienes elegían.

Era el camino alternativo.

No el principal.

Era una solución de reserva.

No una aspiración legítima.

Este prejuicio terminó impregnando a familias, profesores, orientadores y responsables políticos.

Miles de jóvenes fueron empujados hacia estudios universitarios para los que carecían de interés o aptitudes.

Y al mismo tiempo miles de profesiones técnicas quedaron infravaloradas.

Las consecuencias son visibles.

España posee abundantes titulados universitarios.

Pero numerosas empresas encuentran enormes dificultades para cubrir determinados puestos técnicos.

El ejemplo alemán

Pocas comparaciones resultan tan ilustrativas como la alemana.

Alemania no es una potencia industrial por casualidad.

Ni por una supuesta superioridad genética.

Ni por ninguna característica misteriosa.

Entre otras razones, lo es porque lleva décadas dignificando la formación técnica.

El sistema dual alemán constituye probablemente uno de los ejemplos más conocidos.

Los estudiantes combinan enseñanza teórica y práctica profesional.

Aprenden en centros formativos.

Pero también en empresas.

Adquieren conocimientos.

Pero también experiencia.

Y lo hacen desde edades relativamente tempranas.

La consecuencia es evidente.

Cuando finalizan sus estudios poseen competencias reales demandadas por el mercado laboral.

No únicamente conocimientos abstractos.

No únicamente credenciales.

No únicamente teoría.

Poseen experiencia.

Y la experiencia tiene valor.

Mucho valor.

Algo similar ocurre en Austria.

En Suiza.

Y en otros países europeos donde la formación profesional disfruta de prestigio social.

No se considera una opción inferior.

Se considera una vía distinta.

Y frecuentemente extraordinariamente rentable.

La obsesión española por los títulos

España parece haber desarrollado una auténtica fascinación por las credenciales académicas.

Cuantos más títulos mejor.

Cuantos más másteres mejor.

Cuantas más acreditaciones mejor.

La lógica parece sencilla.

Si un título es bueno, dos títulos serán mejores.

Y tres mejores todavía.

Pero la realidad no funciona necesariamente así.

Una economía no necesita exclusivamente licenciados.

Necesita competencias.

Necesita capacidades.

Necesita productividad.

Y muchas de esas capacidades se adquieren mejor mediante formación técnica especializada que mediante largos recorridos universitarios.

La experiencia demuestra que numerosos titulados universitarios terminan desempeñando trabajos para los que no era necesaria una carrera.

Mientras tanto, muchas empresas siguen buscando técnicos que no encuentran.

La contradicción resulta difícil de ignorar.

La dignidad del trabajo bien hecho

Existe además una cuestión más profunda.

Durante demasiado tiempo se ha transmitido implícitamente la idea de que los trabajos manuales poseen menor dignidad que los intelectuales.

Nada más lejos de la realidad.

La dignidad no depende del tipo de trabajo.

Depende de cómo se realiza.

Un excelente soldador puede aportar mucho más valor económico y social que un mediocre graduado universitario.

Un magnífico electricista puede disfrutar de una carrera profesional más estable y mejor remunerada que numerosos licenciados.

Un técnico altamente cualificado puede resultar mucho más difícil de sustituir que muchos trabajadores administrativos.

La economía moderna premia cada vez más la competencia real.

No las apariencias.

Y la competencia real puede encontrarse en cualquier profesión.

La revolución tecnológica y los técnicos especializados

La expansión de la automatización y de la inteligencia artificial introduce un elemento adicional.

Contrariamente a lo que suele creerse, muchas profesiones técnicas poseen una notable resistencia frente a la automatización.

Resulta relativamente sencillo automatizar determinados procesos administrativos.

Mucho más difícil sustituir a un técnico capaz de diagnosticar averías complejas en una instalación industrial.

Resulta relativamente sencillo generar documentos mediante inteligencia artificial.

Mucho más complicado reemplazar a quien instala, mantiene o repara infraestructuras físicas.

La nueva economía necesitará cada vez más especialistas capaces de interactuar con tecnologías avanzadas.

Y muchos de ellos procederán precisamente de la formación profesional.

No necesariamente de la universidad.

El fracaso de la orientación académica

Una parte importante del problema reside también en la orientación educativa.

Durante años, la trayectoria ideal parecía estar escrita de antemano.

Secundaria.

Bachillerato.

Universidad.

Máster.

Y después empleo.

Todo lo que se apartaba de ese recorrido parecía una desviación.

Un camino secundario.

Un plan alternativo.

La realidad demuestra que esta visión era errónea.

No todos los estudiantes poseen las mismas capacidades.

No todos tienen los mismos intereses.

No todos desean desarrollar carreras académicas.

Y no existe ninguna razón para que así sea.

Las sociedades complejas necesitan diversidad de talentos.

Diversidad de trayectorias.

Diversidad de especializaciones.

La obsesión por dirigir a todos hacia la universidad ha generado frustraciones innecesarias.

Y también enormes ineficiencias económicas.

Recuperar el prestigio perdido

La formación profesional española ha mejorado notablemente durante los últimos años.

Muchos ciclos formativos presentan elevadas tasas de inserción laboral.

Numerosos sectores demandan activamente a sus titulados.

Las empresas valoran cada vez más determinadas especialidades técnicas.

Pero el cambio cultural avanza más lentamente.

Todavía persisten viejos prejuicios.

Todavía existen familias que consideran la formación profesional una opción inferior.

Todavía muchos jóvenes reciben mensajes contradictorios.

Todavía demasiados responsables educativos continúan identificando éxito con universidad.

Modificar esta mentalidad constituye probablemente una de las tareas más importantes de las próximas décadas.

Una lección romana

Resulta interesante recordar una idea presente en la antigua Roma.

Los romanos admiraban el conocimiento.

Respetaban la filosofía.

Valoraban la oratoria.

Pero también sentían un profundo respeto por el trabajo bien realizado.

Por la capacidad práctica.

Por la competencia profesional.

Por la excelencia en cualquier actividad.

El agricultor competente.

El constructor competente.

El artesano competente.

El militar competente.

Todos contribuían al bienestar común.

Todos eran necesarios.

Todos merecían reconocimiento.

Quizá convendría recuperar algo de esa sabiduría.

Porque una nación equilibrada no necesita únicamente intelectuales.

Necesita también excelentes técnicos.

Excelentes profesionales.

Excelentes trabajadores.

Excelentes emprendedores.

Y excelentes ciudadanos.

La gran corrección pendiente

España ha dedicado décadas a expandir la universidad.

Probablemente ha llegado el momento de dedicar esfuerzos similares a dignificar plenamente la formación profesional.

No como solución de emergencia.

No como alternativa para quienes fracasan.

No como enseñanza de segunda categoría.

Sino como una de las columnas fundamentales de cualquier economía moderna.

Porque la prosperidad futura dependerá menos del número de diplomas colgados en las paredes y más de la capacidad real de nuestros jóvenes para crear valor.

Y en esa tarea la formación profesional tiene mucho más que aportar de lo que demasiados españoles todavía están dispuestos a reconocer.

APÉNDICE VI

QUINTILIANO, CICERÓN Y EL MOS MAIORUM

LECCIONES EDUCATIVAS DESDE ROMA PARA EL SIGLO XXI

Cuando una civilización comprendía para qué servía la educación

A lo largo de este ensayo hemos hablado de leyes educativas.

De la Selectividad.

De los informes PISA.

De las universidades.

De la inflación de títulos.

De la formación profesional.

De la crisis demográfica.

De la robotización.

De la inteligencia artificial.

De las exigencias del mercado laboral.

Pero existe una pregunta previa a todas las demás.

Una pregunta tan elemental que con frecuencia se olvida.

¿Para qué educamos?

No cómo educamos.

No dónde educamos.

No cuánto gastamos en educación.

No cuántos títulos concedemos.

Sino para qué educamos.

La respuesta que demos a esa pregunta determinará todas las demás.

Y precisamente por eso resulta útil volver la vista hacia una civilización que dedicó una enorme atención a esta cuestión.

Roma.

No porque los romanos fueran perfectos.

No porque debamos copiar literalmente sus instituciones.

No porque cualquier tiempo pasado fuera mejor.

Sino porque comprendieron algo esencial.

La educación constituye una cuestión de supervivencia cultural.

Una civilización que deja de transmitir sus conocimientos, sus virtudes y sus principios a las nuevas generaciones termina desapareciendo.

Más tarde o más temprano.

De una forma u otra.

El mos maiorum: la costumbre de los antepasados

Toda la educación romana giraba alrededor de una idea central.

El mos maiorum.

Literalmente, la costumbre de los mayores o de los antepasados.

No se trataba de un código jurídico.

No era una constitución.

No era una ley escrita.

Era algo más profundo.

Era el conjunto de principios morales, hábitos, tradiciones y formas de conducta que habían permitido prosperar a Roma.

Los romanos estaban convencidos de que la estabilidad de su civilización dependía de transmitir esos valores.

Generación tras generación.

Padres a hijos.

Abuelos a nietos.

Maestros a discípulos.

Magistrados a ciudadanos.

La educación no consistía simplemente en enseñar a leer o escribir.

Consistía en formar personas capaces de asumir responsabilidades.

Capaces de gobernarse a sí mismas.

Capaces de servir al bien común.

Capaces de sacrificar intereses inmediatos en favor de objetivos superiores.

Naturalmente, los romanos podían equivocarse.

Y se equivocaron muchas veces.

Pero entendían una verdad fundamental.

Sin transmisión cultural no existe civilización.

La familia como primera escuela

Para los romanos la familia constituía el núcleo esencial de toda educación.

Mucho antes de que existieran escuelas públicas.

Mucho antes de que aparecieran sistemas estatales de enseñanza.

La familia ya educaba.

Y lo hacía de manera intensa.

El niño romano aprendía observando.

Imitando.

Escuchando.

Participando en la vida cotidiana de sus mayores.

La madre desempeñaba un papel fundamental durante los primeros años.

Posteriormente aumentaba la influencia del padre.

Pero ambos eran considerados responsables directos de la formación moral de sus hijos.

Esta idea resulta especialmente relevante en nuestros días.

Porque una de las grandes ilusiones contemporáneas consiste en creer que la escuela puede sustituir a la familia.

No puede.

Nunca ha podido.

Y probablemente nunca podrá.

Puede complementar.

Puede reforzar.

Puede corregir parcialmente determinadas carencias.

Pero no puede reemplazar completamente el papel educativo del hogar.

Los romanos lo sabían perfectamente.

Y por eso jamás delegaron totalmente la formación moral de sus hijos.

Cicerón y el ciudadano responsable

Si existe una figura que simboliza el ideal educativo romano, esa figura es Cicerón.

Jurista.

Filósofo.

Político.

Orador.

Escritor.

Intelectual.

Y, sobre todo, defensor apasionado de la idea de ciudadanía responsable.

Para Cicerón, la educación debía formar hombres libres.

Pero la libertad no significaba ausencia de obligaciones.

Significaba capacidad para asumirlas.

Significaba autodominio.

Disciplina interior.

Responsabilidad.

Compromiso con la comunidad política.

Resulta interesante observar hasta qué punto esta concepción difiere de determinadas visiones contemporáneas.

Hoy se habla constantemente de derechos.

Mucho menos de deberes.

Se insiste en las reivindicaciones.

Menos en las responsabilidades.

Se exigen garantías.

Pero rara vez se habla de obligaciones.

Cicerón habría considerado profundamente desequilibrada una sociedad construida sobre semejante planteamiento.

Porque comprendía que los derechos solo pueden mantenerse cuando existen ciudadanos dispuestos a asumir responsabilidades.

Quintiliano y el arte de formar personas

Si Cicerón representa el ideal cívico romano, Marco Fabio Quintiliano representa el ideal pedagógico.

Nacido en Calagurris, la actual Calahorra, en Hispania, Quintiliano se convirtió en uno de los educadores más influyentes de toda la historia occidental.

Su obra Institutio Oratoria sigue siendo una referencia fundamental.

No únicamente para los estudiosos de la retórica.

También para quienes reflexionan sobre la educación.

La razón es sencilla.

Quintiliano comprendía que enseñar no consiste únicamente en transmitir información.

Consiste en formar personas.

Su definición del orador ideal se ha hecho célebre:

«Vir bonus dicendi peritus.»

Un hombre bueno que sabe hablar.

La formulación merece atención.

Primero bueno.

Después competente.

Primero la virtud.

Después la técnica.

Primero el carácter.

Después las habilidades.

La enseñanza contemporánea suele invertir el orden.

Se preocupa obsesivamente por las competencias.

Por las habilidades.

Por las metodologías.

Por los procedimientos.

Y dedica mucha menos atención al carácter.

A la honestidad.

A la responsabilidad.

A la fortaleza moral.

Quintiliano probablemente encontraría esta inversión bastante desconcertante.

El mérito y la excelencia

Otro aspecto esencial de la tradición romana era la valoración del mérito.

No se trataba de una sociedad igualitaria en el sentido moderno.

Lejos de ello.

Pero sí reconocía la importancia del esfuerzo individual.

La excelencia era admirada.

La competencia era valorada.

La mediocridad no era presentada como una virtud.

La educación pretendía elevar a los mejores.

No ocultarlos.

No disimularlos.

No pedirles disculpas por destacar.

En este punto la distancia respecto a ciertas tendencias contemporáneas resulta especialmente evidente.

Durante décadas se ha extendido la idea de que toda diferencia de resultados constituye una injusticia.

Que toda excelencia genera desigualdad.

Que toda selección resulta sospechosa.

Los romanos habrían considerado incomprensible semejante planteamiento.

Porque sabían que las responsabilidades importantes exigen preparación.

Y que la preparación exige esfuerzo.

La disciplina y la libertad

Quizá la enseñanza más profunda procedente de Roma sea esta.

La libertad y la disciplina no son enemigas.

Son aliadas.

Una persona incapaz de gobernarse a sí misma difícilmente puede ser verdaderamente libre.

Quien no controla sus impulsos termina siendo esclavo de ellos.

Quien carece de disciplina intelectual difícilmente puede desarrollar pensamiento riguroso.

Quien rechaza sistemáticamente el esfuerzo difícilmente alcanza la excelencia.

Los romanos comprendían perfectamente esta realidad.

Por eso educaban para la responsabilidad.

No para la comodidad.

Para el deber.

No para la gratificación inmediata.

Para la perseverancia.

No para la satisfacción instantánea.

Lo que hemos olvidado

Naturalmente, nadie propone reconstruir literalmente la antigua Roma.

Sería absurdo.

Han transcurrido dos mil años.

El mundo ha cambiado radicalmente.

Pero algunas verdades humanas permanecen.

La importancia de la familia.

La necesidad del esfuerzo.

El valor de la responsabilidad.

La utilidad de la disciplina.

La admiración por la excelencia.

La transmisión de la cultura.

La formación del carácter.

Nada de ello ha perdido vigencia.

Sin embargo, buena parte de la enseñanza contemporánea parece haber olvidado precisamente esos elementos.

Como si la acumulación de conocimientos pudiera sustituir a la formación moral.

Como si los títulos pudieran reemplazar al carácter.

Como si las credenciales fueran más importantes que las personas.

Roma y el futuro de España

Quizá la principal lección romana para la España del siglo XXI pueda resumirse en una sola idea.

Las civilizaciones sobreviven cuando son capaces de transmitir a las nuevas generaciones aquello que las hizo prosperar.

Y desaparecen cuando dejan de hacerlo.

Roma terminó cayendo por múltiples razones.

Políticas.

Militares.

Económicas.

Demográficas.

Pero mucho antes de su desaparición política había comenzado a erosionarse el sistema de valores que había sostenido su grandeza.

La historia nunca se repite exactamente.

Pero a veces rima.

Y una sociedad que renuncia al mérito, al esfuerzo, a la responsabilidad y a la transmisión cultural debería reflexionar seriamente sobre esa experiencia histórica.

Porque ninguna ley educativa podrá sustituir jamás aquello que Quintiliano consideraba esencial.

La formación de hombres y mujeres buenos.

Responsables.

Cultos.

Capaces.

Libres.

Y conscientes de que la libertad no constituye un regalo.

Sino una conquista permanente.

Quizá ahí resida la enseñanza más valiosa que Roma todavía puede ofrecer a nuestro tiempo.

Y quizá también una de las claves para comprender por qué la crisis educativa española es mucho más que un problema escolar.

Es, en el fondo, una cuestión de civilización.

APÉNDICE VII

BIBLIOGRAFÍA COMENTADA Y FUENTES DOCUMENTALES

Lecturas para comprender la crisis educativa española

Ningún análisis serio sobre la enseñanza, la educación, la universidad o la crisis demográfica puede construirse únicamente a partir de opiniones personales.

Las reflexiones desarrolladas a lo largo de este ensayo se apoyan en una amplia tradición intelectual, histórica, filosófica, pedagógica y económica.

No todas las obras aquí citadas sostienen exactamente las mismas posiciones.

Algunas discrepan profundamente entre sí.

Precisamente por ello resultan valiosas.

Porque ayudan a comprender la complejidad de los problemas abordados.

Lo que sigue no pretende ser una bibliografía exhaustiva.

Sería imposible.

Pero sí una selección de autores, obras e informes especialmente útiles para quienes deseen profundizar en las cuestiones tratadas.

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I. LOS CLÁSICOS: EDUCACIÓN, VIRTUD Y CIVILIZACIÓN

QUINTILIANO

Institutio Oratoria

Probablemente la obra pedagógica más importante de toda la Antigüedad romana.

Mucho más que un tratado de retórica.

Constituye una reflexión completa sobre la formación humana.

Quintiliano insiste en la importancia del carácter, la disciplina intelectual, la lectura, la memoria y la responsabilidad moral.

Su célebre definición del ideal educativo:

«Vir bonus dicendi peritus»

(«Un hombre bueno que sabe expresarse correctamente»)

resume admirablemente una concepción de la educación muy distinta de la actualmente dominante.

Lectura imprescindible.

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CICERÓN

De Officiis (Sobre los deberes)

Uno de los textos fundamentales para comprender la ética cívica romana.

Cicerón reflexiona sobre las obligaciones del ciudadano, la justicia, el servicio público y la responsabilidad.

Especialmente útil para comprender la diferencia entre una sociedad centrada en los deberes y otra centrada exclusivamente en los derechos.

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De Republica

Reflexión sobre la organización política, la virtud pública y la supervivencia de las comunidades políticas.

Muchas de sus observaciones mantienen una sorprendente actualidad.

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SÉNECA

Cartas a Lucilio

Una extraordinaria escuela de formación moral.

Séneca reflexiona sobre el autocontrol, la disciplina, la educación del carácter y la necesidad de dominar las pasiones.

Lectura especialmente recomendable para comprender la diferencia entre instrucción y educación.

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II. LA TRADICIÓN EUROPEA

ORTEGA Y GASSET

La rebelión de las masas

Probablemente una de las obras más proféticas del siglo XX.

Ortega analiza la aparición del «hombre-masa», convencido de que posee derechos ilimitados y obligaciones mínimas.

Muchas de sus observaciones parecen escritas para interpretar buena parte de las patologías educativas actuales.

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Misión de la Universidad

Lectura obligatoria para cualquiera que desee reflexionar sobre el sentido de la enseñanza superior.

Ortega distingue magistralmente entre investigación, enseñanza profesional y transmisión cultural.

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JULIÁN MARÍAS

La España real

Una reflexión lúcida sobre los problemas estructurales de España.

Contiene observaciones particularmente valiosas acerca de la enseñanza y la transmisión cultural.

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GREGORIO MARAÑÓN

Ensayos sobre educación y formación humana

Marañón representa una visión profundamente humanista de la enseñanza.

Defiende la cultura general, la responsabilidad y la formación integral del individuo.

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III. LA CRISIS EDUCATIVA CONTEMPORÁNEA

ALLAN BLOOM

The Closing of the American Mind

Uno de los grandes diagnósticos sobre la decadencia intelectual de las universidades occidentales.

Aunque centrado en Estados Unidos, muchas de sus observaciones resultan perfectamente aplicables a Europa.

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E. D. HIRSCH

Cultural Literacy

Una defensa brillante de la transmisión cultural y del conocimiento compartido como base de la ciudadanía.

Especialmente relevante frente a determinadas corrientes pedagógicas que minusvaloran los contenidos.

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THOMAS SOWELL

Inside American Education

Análisis demoledor de los efectos perversos de numerosas reformas educativas.

Aunque centrado en Estados Unidos, muchas de sus conclusiones son extrapolables al contexto español.

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ROGER KIMBALL

Tenured Radicals

Crítica del proceso de ideologización de determinadas universidades occidentales.

Especialmente útil para comprender la transformación cultural de la enseñanza superior.

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IV. DEMOGRAFÍA Y FUTURO DE ESPAÑA

XAVIER BARRAYCOA

El suicidio demográfico de España

Obra fundamental para comprender la relación entre natalidad, familia, envejecimiento y supervivencia nacional.

Particularmente útil para analizar las consecuencias educativas y económicas del invierno demográfico.

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ALEJANDRO MACARRÓN

El suicidio demográfico en España

Uno de los análisis más completos sobre la evolución demográfica española.

Incluye abundante material estadístico y proyecciones a largo plazo.

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PHILIP LONGMAN

The Empty Cradle

Estudio sobre el impacto geopolítico, económico y social del descenso de la natalidad en las sociedades desarrolladas.

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V. UNIVERSIDAD, ELITISMO Y EXCELENCIA

JOHN HENRY NEWMAN

The Idea of a University

Uno de los textos clásicos sobre el sentido de la universidad.

Defiende la formación intelectual integral frente a la mera capacitación profesional.

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RUSSELL KIRK

The Conservative Mind

Aunque no trata exclusivamente sobre educación, contiene valiosas reflexiones acerca de la transmisión cultural y la continuidad civilizatoria.

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ALLAN BLOOM Y HARRY LEWIS

Lecturas complementarias especialmente útiles para comprender la crisis contemporánea de las universidades occidentales.

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VI. ECONOMÍA, CAPITAL HUMANO Y MERCADO LABORAL

FRIEDRICH HAYEK

The Constitution of Liberty

Contiene observaciones relevantes sobre conocimiento disperso, libertad y formación de élites profesionales.

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GARY BECKER

Human Capital

Obra clásica sobre la relación entre educación, productividad y crecimiento económico.

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MILTON FRIEDMAN

Capitalism and Freedom

Incluye interesantes reflexiones acerca de la enseñanza, la competencia educativa y la libertad de elección.

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VII. INFORMES Y FUENTES ESTADÍSTICAS

OCDE

Programa PISA

Fuente imprescindible para evaluar la evolución comparada de los sistemas educativos.

Debe consultarse directamente, evitando interpretaciones interesadas.

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COMISIÓN EUROPEA

Informes sobre educación, empleo juvenil y competencias laborales

Especialmente útiles para analizar la desconexión entre universidad y mercado laboral.

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EUROSTAT

Base estadística fundamental para estudiar:

• Abandono escolar.
• Empleo juvenil.
• Titulación universitaria.
• Demografía.
• Productividad.

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INE

La principal fuente estadística española para:

• Natalidad.
• Mortalidad.
• Envejecimiento.
• Matrimonios.
• Universitarios.
• Mercado laboral.

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Ranking de Shanghái (ARWU)

Una de las referencias internacionales más utilizadas para evaluar la posición relativa de las universidades.

Conviene interpretarlo con prudencia, pero resulta útil para detectar tendencias.

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VIII. UNA REFLEXIÓN FINAL

A lo largo de este ensayo hemos examinado leyes educativas, estadísticas, universidades, títulos, informes internacionales y tendencias demográficas.

Sin embargo, todas esas cuestiones remiten finalmente a una pregunta mucho más sencilla.

¿Qué tipo de personas desea formar una sociedad?

Los romanos respondían formando ciudadanos.

La universidad medieval respondía formando hombres cultos.

Los ilustrados respondían formando individuos racionales.

Las democracias contemporáneas parecen tener más dificultades para responder.

Quizá porque hemos confundido educación con escolarización.

Enseñanza con burocracia.

Conocimiento con certificación.

Título con competencia.

Y progreso con mera acumulación de diplomas.

La lectura de los autores aquí citados permite recordar una verdad elemental.

La enseñanza constituye un instrumento.

La educación constituye un fin.

Y ninguna civilización ha perdurado mucho tiempo cuando ha olvidado esa diferencia.

Por eso, si hubiera que resumir todo este ensayo en una sola frase, probablemente bastaría con recuperar una vieja enseñanza de Quintiliano:

la finalidad última de la educación no consiste en producir titulados, sino en formar personas capaces de gobernarse a sí mismas, contribuir al bien común y transmitir a las generaciones futuras aquello que recibieron de las anteriores.

APÉNDICE VIII

EL PARO JUVENIL Y LA GRAN ESTAFA DE LOS TÍTULOS

Cuando la realidad laboral desmiente a la universidad

Si hubiera que identificar una prueba definitiva de que algo no funciona en la enseñanza superior española, probablemente habría que acudir al mercado laboral.

Al fin y al cabo, una de las principales justificaciones de la expansión universitaria consistía en mejorar las oportunidades profesionales de los jóvenes.

Sin embargo, los resultados distan mucho de corresponderse con las promesas.

España lleva décadas encabezando las estadísticas europeas de desempleo juvenil.

Gobiernos de izquierda.

Gobiernos de derecha.

Coaliciones.

Mayorías absolutas.

Cambios legislativos.

Reformas educativas.

Nada parece alterar sustancialmente el problema.

La cuestión resulta especialmente grave entre los titulados universitarios.

Miles de jóvenes descubren, tras cuatro o cinco años de estudios, que el mercado laboral no necesita exactamente aquello para lo que han sido preparados.

Muchos terminan ocupando puestos que no requieren formación universitaria.

Otros encadenan contratos temporales.

Otros emigran.

Otros regresan a casa de sus padres.

Y algunos continúan acumulando másteres y cursos, no porque los necesiten realmente, sino porque no encuentran otra salida.

La universidad se convierte así en una especie de sala de espera.

Un aparcamiento temporal.

Una prolongación artificial de la adolescencia.

Y todo ello financiado en gran medida por los contribuyentes.

La consecuencia es una enorme frustración.

Porque las expectativas creadas no coinciden con la realidad.

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APÉNDICE IX

EL DESMORONAMIENTO DE LA AUTORIDAD DEL PROFESOR

Cuando enseñar se convierte en una actividad de riesgo

Uno de los cambios más profundos experimentados por la enseñanza española durante los últimos cuarenta años ha sido la pérdida progresiva de autoridad del profesor.

No hablamos de autoritarismo.

No hablamos de castigos físicos.

No hablamos de regresar a sistemas disciplinarios propios de otros tiempos.

Hablamos de algo mucho más elemental.

Respeto.

Durante generaciones el profesor era percibido como una figura de referencia.

Podía equivocarse.

Podía ser brillante o mediocre.

Pero su autoridad no era cuestionada permanentemente.

Hoy la situación es radicalmente distinta.

Muchos docentes afirman dedicar más tiempo a gestionar conflictos que a enseñar.

Las familias intervienen constantemente.

Las administraciones multiplican los protocolos.

Los alumnos conocen perfectamente sus derechos.

Pero con frecuencia ignoran sus obligaciones.

La consecuencia resulta evidente.

Menos tiempo para enseñar.

Más tiempo para administrar conflictos.

Más burocracia.

Menos conocimiento.

La degradación de la autoridad del profesor constituye uno de los grandes problemas ocultos de la enseñanza española.

Y mientras no se afronte seriamente, cualquier reforma educativa estará condenada al fracaso.

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APÉNDICE X

LAS LEYES EDUCATIVAS: MEDIO SIGLO DE EXPERIMENTOS

Demasiadas reformas y escasos resultados

España se ha convertido en un laboratorio pedagógico permanente.

Desde la Ley General de Educación de 1970 hasta la actualidad se han sucedido reformas, contrarreformas y modificaciones constantes.

LGE.

LOGSE.

LOCE.

LOE.

LOMCE.

LOMLOE.

Cada gobierno ha querido dejar su huella.

Cada ministro ha pretendido pasar a la historia.

Cada partido ha prometido solucionar los problemas heredados.

Sin embargo, los resultados son decepcionantes.

Porque ninguna ley puede sustituir a la realidad.

Ninguna ley puede fabricar alumnos estudiosos.

Ninguna ley puede crear profesores excelentes.

Ninguna ley puede reemplazar a familias responsables.

Y ninguna ley puede abolir la necesidad del esfuerzo.

Lo que sí han producido estas reformas ha sido una enorme inseguridad.

Los profesores apenas terminan de adaptarse a un modelo cuando aparece otro.

Los libros cambian.

Los currículos cambian.

Las evaluaciones cambian.

Las metodologías cambian.

Todo cambia.

Salvo los problemas fundamentales.

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APÉNDICE XI

PANTALLAS, TELÉFONOS MÓVILES Y DESTRUCCIÓN DE LA ATENCIÓN

El enemigo silencioso del aprendizaje

Existe un factor que apenas aparecía en los debates educativos hace veinte años.

La revolución digital.

Los teléfonos móviles.

Las redes sociales.

Las plataformas de vídeo.

La gratificación instantánea.

La atención fragmentada.

Nunca había sido tan fácil acceder a la información.

Y nunca había resultado tan difícil concentrarse.

La lectura profunda retrocede.

La memoria pierde importancia.

La capacidad de atención disminuye.

Los estímulos se multiplican.

Muchos jóvenes pasan más horas mirando una pantalla que leyendo libros.

La consecuencia es devastadora.

Porque aprender exige concentración.

Y la concentración requiere silencio.

Tiempo.

Paciencia.

Esfuerzo.

Justamente aquello que las plataformas digitales intentan evitar.

La batalla educativa del siglo XXI se librará en gran medida en este terreno.

Y, de momento, las pantallas parecen estar ganando.

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APÉNDICE XII

UNA PROPUESTA DE REFORMA EDUCATIVA PARA ESPAÑA

Diez medidas para comenzar a reconstruir

1. Recuperar pruebas nacionales externas de evaluación.
2. Restablecer una auténtica cultura del esfuerzo.
3. Reforzar la autoridad del profesor.
4. Vincular las becas al mérito y a la necesidad económica.
5. Reducir grados y másteres redundantes.
6. Potenciar la Formación Profesional dual.
7. Introducir educación financiera básica.
8. Recuperar la lectura obligatoria de los clásicos.
9. Implicar activamente a las familias.
10. Vincular más estrechamente enseñanza y necesidades reales de la economía.

No resolverían todos los problemas.

Pero permitirían iniciar un cambio de dirección.

Porque el problema principal de la enseñanza española no es la falta de dinero.

Ni la falta de leyes.

Ni la falta de títulos.

El problema principal es haber olvidado para qué existe la educación.

Y mientras esa pregunta siga sin respuesta, continuarán multiplicándose los aprobados, los diplomas, las estadísticas triunfalistas y los discursos complacientes.

Pero seguirá faltando aquello que ninguna ley puede fabricar:

personas cultas, responsables, libres y capaces de sostener una civilización.

EPÍLOGO

CUANDO TODOS APRUEBAN Y NADIE APRENDE

Existe una vieja anécdota atribuida a diversos profesores universitarios.

Cada año los exámenes eran más fáciles.

Cada año aumentaban los aprobados.

Cada año las calificaciones mejoraban.

Y, sin embargo, cada año los alumnos sabían menos.

Al principio parecía una contradicción.

Después se convirtió en una costumbre.

Finalmente dejó incluso de sorprender.

Algo parecido ha ocurrido en España.

Durante décadas hemos asistido a un fenómeno extraordinario.

Los suspensos disminuyen.

Los aprobados aumentan.

Las promociones crecen.

Los títulos se multiplican.

Los grados se expanden.

Los másteres proliferan.

Y, sin embargo, las dudas sobre la calidad de la enseñanza son cada vez mayores.

La paradoja resulta tan evidente que ya apenas llama la atención.

Quizá porque nos hemos acostumbrado a vivir rodeados de ficciones estadísticas.

Vivimos en un país donde cada vez hay más universitarios, pero donde las empresas siguen buscando profesionales que no encuentran.

Un país donde aumentan las credenciales mientras disminuye el prestigio de muchas de ellas.

Un país donde abundan los diplomas y escasean determinadas competencias básicas.

Un país donde se confunde el éxito administrativo con el aprendizaje real.

Todo ello recuerda a aquellos antiguos alquimistas que pretendían fabricar oro mediante procedimientos mágicos.

La diferencia es que nuestros alquimistas contemporáneos no intentan producir oro.

Intentan producir excelencia mediante decretos.

Conocimiento mediante reglamentos.

Capacidad mediante estadísticas.

Y el resultado es exactamente el mismo.

La realidad termina imponiéndose.

Siempre.

La realidad no se impresiona ante las leyes educativas.

No se deja convencer por las campañas institucionales.

No modifica sus reglas porque lo decida un ministerio.

La realidad sigue exigiendo esfuerzo para aprender matemáticas.

Sigue exigiendo disciplina para dominar una lengua.

Sigue exigiendo estudio para comprender la historia.

Sigue exigiendo trabajo para adquirir una profesión.

Y seguirá haciéndolo dentro de cincuenta años.

Porque ciertas verdades humanas no cambian.

Lo verdaderamente preocupante no es que los alumnos suspendan.

Lo verdaderamente preocupante es que puedan aprobar sin aprender.

Porque el suspenso, aunque desagradable, constituye una advertencia.

El aprobado inmerecido constituye un engaño.

Y los engaños educativos poseen consecuencias especialmente crueles.

Se engaña al alumno.

Se engaña a la familia.

Se engaña a la sociedad.

Y, sobre todo, se engaña al futuro.

Durante algún tiempo ese engaño puede funcionar.

Los números parecen favorables.

Las estadísticas resultan tranquilizadoras.

Los discursos oficiales celebran éxitos.

Los responsables políticos felicitan al sistema.

Pero tarde o temprano aparece el examinador que no concede aprobados generales.

La realidad.

El mercado laboral.

La competencia internacional.

La tecnología.

La empresa.

La vida.

Y entonces los problemas que parecían resueltos reaparecen multiplicados.

Porque la realidad no pregunta cuántas veces promocionó un alumno de curso.

Pregunta qué sabe hacer.

No pregunta cuántos títulos posee.

Pregunta qué conocimientos domina.

No pregunta cuántos certificados acumula.

Pregunta qué problemas puede resolver.

Ese examen no admite recursos.

No permite maquillaje estadístico.

No concede puntos por corrección política.

Y no se puede modificar mediante una orden ministerial.

Por eso resulta tan peligroso construir sistemas educativos orientados principalmente a producir buenos indicadores administrativos.

Porque las estadísticas pueden engañar durante algún tiempo.

La realidad no.

Quizá la imagen que mejor resume la situación sea la de una casa cuyos propietarios deciden retirar los termómetros para combatir la fiebre.

Las mediciones mejoran inmediatamente.

La enfermedad permanece.

Durante décadas hemos confundido con frecuencia el termómetro con la salud.

Hemos reducido la exigencia para reducir el fracaso.

Hemos modificado evaluaciones para mejorar resultados.

Hemos cambiado nombres para evitar problemas.

Pero los problemas siguen ahí.

Y algunos son más graves que nunca.

La crisis de comprensión lectora.

La pérdida de hábitos de estudio.

La inflación de títulos.

La desconexión entre enseñanza y empleo.

La crisis demográfica.

La burocratización universitaria.

La pérdida de autoridad.

La sustitución del mérito por la mera permanencia dentro del sistema.

Todo ello forma parte de una misma realidad.

La progresiva renuncia a la excelencia.

No a una excelencia reservada para minorías privilegiadas.

Sino a una excelencia entendida como aspiración colectiva.

Como deseo de hacer bien las cosas.

Como voluntad de mejorar.

Como respeto por el conocimiento.

Como reconocimiento del esfuerzo.

Porque la excelencia nunca ha sido incompatible con la igualdad de oportunidades.

Lo incompatible con la igualdad de oportunidades es la mediocridad generalizada.

Una sociedad que rebaja permanentemente sus exigencias no favorece a los más débiles.

Los perjudica.

Porque quienes disponen de recursos seguirán encontrando formas de obtener una buena formación.

Serán los demás quienes pagarán el precio de la degradación.

Los hijos de familias modestas.

Los alumnos que dependen exclusivamente de la enseñanza pública.

Los jóvenes que creen de buena fe las promesas del sistema.

Precisamente aquellos a quienes se afirma querer proteger.

Por eso la cuestión educativa posee una dimensión moral.

No se trata únicamente de conocimientos.

Ni de presupuestos.

Ni de metodologías.

Se trata de honestidad.

De decir la verdad.

De reconocer que aprender exige esfuerzo.

De admitir que no todos los resultados son equivalentes.

De aceptar que la excelencia merece ser premiada.

Y de comprender que educar implica preparar para la realidad, no proteger indefinidamente de ella.

Roma comprendió esta verdad.

También la comprendieron las universidades medievales.

Los grandes educadores europeos.

Los humanistas.

Los ilustrados.

Los científicos.

Los maestros que dedicaron su vida a enseñar.

Todos ellos sabían que la educación constituye una tarea exigente.

Difícil.

A veces ingrata.

Pero indispensable.

Porque una civilización puede sobrevivir a muchas cosas.

Puede sobrevivir a crisis económicas.

A derrotas militares.

A conflictos políticos.

Incluso a periodos de decadencia.

Lo que difícilmente puede sobrevivir es a la pérdida sistemática de su capacidad para transmitir conocimiento.

Y ahí reside la cuestión fundamental.

Este ensayo no trata realmente de la Selectividad.

Ni de la PAU.

Ni siquiera de la universidad.

Trata de algo mucho más importante.

De la relación de una sociedad con la verdad.

Porque toda enseñanza digna de ese nombre comienza exactamente ahí.

En el reconocimiento humilde de la realidad.

Y la realidad nos recuerda una lección tan sencilla como incómoda.

Que aprobar no siempre significa aprender.

Que poseer un título no siempre significa saber.

Y que ninguna nación ha prosperado jamás confundiendo ambas cosas.

Por eso, mientras sigamos creyendo que el conocimiento puede sustituirse por estadísticas y la excelencia por promociones automáticas, continuaremos avanzando hacia una extraña sociedad donde todos aprueban, pero cada vez menos personas aprenden.

Y ese día descubriremos, demasiado tarde, que los diplomas pueden colgarse en las paredes.

Pero no sostienen una civilización.