Carlos Aurelio Caldito Aunión.

RESUMEN PARA LECTORES CON PRISAS

Bolonia y Erasmus: cuando la Universidad europea empezó a olvidar Europa

Europa creó universidades mucho antes de crear parlamentos, ministerios o instituciones supranacionales. Las universidades medievales nacieron para conservar el saber acumulado durante siglos, acrecentarlo mediante la investigación y transmitirlo a las nuevas generaciones. Su finalidad consistía en instruir a los alumnos, despertar su inteligencia y prepararlos para el ejercicio responsable de las profesiones liberales.

No eran fábricas de títulos.

Eran comunidades dedicadas al conocimiento.

La antigua licenciatura no acreditaba únicamente que una persona hubiera superado unos exámenes. Daba fe de una preparación amplia, rigurosa y suficiente para ejercer una profesión con competencia y responsabilidad. El licenciado debía dominar su disciplina, expresarse con corrección, razonar con rigor y poseer una cultura que fuera más allá de su especialidad.

Durante siglos, ese modelo convirtió a las universidades europeas en las más prestigiosas del mundo.

Sin embargo, durante las últimas décadas la enseñanza superior ha experimentado una profunda transformación.

El llamado Proceso de Bolonia se presentó como una reforma destinada a facilitar el reconocimiento mutuo de títulos, armonizar los estudios universitarios y favorecer la movilidad entre los distintos países europeos.

Sobre el papel, aquellos objetivos parecían razonables.

La realidad, sin embargo, ha sido bastante más compleja.

Bolonia no modificó únicamente la estructura de las carreras universitarias.

Cambió la propia manera de entender la Universidad.

Las antiguas licenciaturas desaparecieron.

Los estudios se dividieron en grados, másteres y doctorados.

La burocracia adquirió un protagonismo creciente.

Los créditos sustituyeron, en buena medida, a la idea tradicional de formación integral.

Y el profesor comenzó a dedicar una parte cada vez mayor de su tiempo a cumplir obligaciones administrativas que poco tenían que ver con la enseñanza o la investigación.

Al mismo tiempo, el centro de gravedad pareció desplazarse.

Durante siglos, la Universidad había girado alrededor del saber.

Ahora comenzó a girar alrededor de los procedimientos.

La preocupación principal dejó de consistir en transmitir con rigor una disciplina para concentrarse, con demasiada frecuencia, en los métodos pedagógicos, las evaluaciones continuas, los trabajos, las actividades complementarias y una terminología que, en no pocas ocasiones, parecía ocultar la pobreza de las ideas bajo una apariencia de modernidad.

No toda innovación resulta perjudicial.

Sería absurdo sostenerlo.

El problema aparece cuando el método acaba desplazando al conocimiento y la técnica termina ocupando el lugar que antes pertenecía al estudio.

España constituye, probablemente, el país donde las consecuencias de este modelo pueden observarse con mayor claridad.

No porque todos los males procedan de Bolonia.

La degradación de la enseñanza había comenzado mucho antes.

Las sucesivas reformas educativas ya habían ido rebajando la exigencia, debilitando la autoridad del profesor y confundiendo el aumento del número de aprobados con la mejora de la calidad de la enseñanza.

Bolonia aceleró ese proceso.

Las universidades crecieron.

Los grados se multiplicaron.

Los másteres pasaron a ser casi imprescindibles.

Nunca hubo tantos titulados.

Y, sin embargo, son numerosos los profesores universitarios que manifiestan su preocupación por las carencias con las que muchos jóvenes llegan a las aulas.

Dificultades para comprender un texto complejo.

Problemas de expresión escrita.

Escaso conocimiento de la historia.

Pobreza de vocabulario.

Insuficiente cultura general.

No se trata de culpar a esos jóvenes.

Ellos son las primeras víctimas de un sistema que les ha repetido durante años que avanzaban hacia una preparación cada vez mejor mientras reducía paulatinamente el nivel de exigencia.

Pero el problema no termina ahí.

Existe otro aún más profundo.

La Universidad parece haber olvidado cuál era su verdadera misión.

Conviene recordar una distinción fundamental.

Educar no es lo mismo que instruir.

Educar significa transmitir valores, hábitos y principios.

Ésa constituye, ante todo, una responsabilidad de la familia.

Instruir consiste en enseñar conocimientos, desarrollar la inteligencia y preparar a una persona para desempeñar responsablemente una profesión.

Durante siglos ambas tareas caminaron juntas sin confundirse.

La familia educaba.

La escuela y la Universidad instruían.

Hoy ese equilibrio parece haberse alterado.

Mientras disminuye el tiempo dedicado al estudio de las materias fundamentales, aumenta la tendencia a convertir la enseñanza en un instrumento para orientar la manera de pensar de los alumnos.

Las Humanidades retroceden.

Los clásicos desaparecen de los programas.

La historia se contempla con frecuencia desde planteamientos parciales.

Y determinadas opiniones parecen gozar de un prestigio previo que las sitúa al margen del debate.

La Universidad nunca debería enseñar qué pensar.

Debe enseñar a pensar.

Ésa constituye una diferencia esencial.

Porque una Universidad digna de tal nombre no exige adhesiones.

Exige argumentos.

No recompensa la obediencia intelectual.

Premia el estudio, el rigor y la búsqueda honrada de la verdad.

El programa Erasmus merece también una reflexión serena.

Sería injusto negar sus aspectos positivos.

Ha permitido a millones de jóvenes conocer otros países, aprender otras lenguas y establecer relaciones personales que, en muchos casos, han perdurado toda la vida.

Sin embargo, también conviene preguntarse si, junto a esos beneficios, no ha favorecido una visión cada vez más desvinculada de las raíces históricas y culturales de Europa.

Durante siglos, un universitario podía admirar otras naciones sin dejar de sentirse profundamente unido a la suya.

No existía contradicción alguna.

Hoy parece abrirse paso la idea de que el arraigo constituye un obstáculo y de que la tradición representa una carga de la que conviene desprenderse.

Sin embargo, nadie puede abrirse verdaderamente al mundo si antes no sabe quién es.

Europa nunca fue una masa uniforme.

Fue una comunidad de pueblos.

Cada nación aportó su lengua, su literatura, su Derecho, sus costumbres y su propia manera de entender la vida.

Precisamente esa diversidad hizo posible una civilización común.

La verdadera riqueza europea nunca consistió en borrar las diferencias, sino en armonizarlas.

Quizá la cuestión de fondo sea mucho más amplia que un simple debate sobre planes de estudio.

Una civilización comienza a declinar cuando deja de transmitir su propio legado.

Cuando las nuevas generaciones dejan de conocer a Homero, Platón, Aristóteles, Cicerón, Séneca, San Agustín, Santo Tomás, Cervantes, Shakespeare, Dante o Goethe, no desaparecen únicamente unos nombres ilustres.

Se debilita la memoria cultural de Europa.

Y una civilización que pierde su memoria termina perdiendo también el criterio necesario para orientar su futuro.

Por eso el problema no consiste únicamente en recuperar asignaturas o modificar programas universitarios.

Se trata de recuperar la finalidad de la Universidad.

Volver a colocar el saber por encima de la burocracia.

La exigencia por encima de la complacencia.

La cultura por encima de la simple obtención de credenciales.

La libertad intelectual por encima de cualquier forma de conformismo.

Y la transmisión del inmenso patrimonio europeo por encima de las modas pasajeras.

Criticar resulta fácil.

Construir siempre resulta más difícil.

Pero ninguna reforma universitaria tendrá éxito mientras olvide una verdad tan antigua como la propia Universidad: enseñar exige saber; aprender exige esfuerzo; y una civilización sólo permanece viva cuando transmite a sus hijos aquello que considera digno de ser conservado.

Ésa es, en definitiva, la cuestión.

No se trata únicamente de decidir qué Universidad deseamos.

Se trata de decidir qué Europa queremos legar a quienes nos sucedan.

Porque una civilización no empieza a desaparecer cuando pierde su riqueza o su poder.

Empieza a desaparecer cuando deja de transmitir a sus hijos las razones por las que merecía la pena conservarla.

SI QUIERES SABER MÁS, PROFUNDIZAR, SIGUE LEYENDO.

PROCESO DE BOLONIA Y PROGRAMA ERASMUS: CUANDO LA UNIVERSIDAD EUROPEA EMPEZÓ A OLVIDAR A EUROPA Y EMPRENDIÓ UN CAMINO A NINGUNA PARTE…

Europa no nació en Bruselas

Mucho antes de que existieran la Unión Europea, la Comisión Europea o el Parlamento Europeo, ya existía Europa.

No era una mera expresión geográfica ni un proyecto político.

Era una civilización.

Una civilización levantada sobre tres grandes pilares: la filosofía griega, el Derecho romano y el cristianismo. A ellos se añadieron, con el paso de los siglos, las universidades medievales, las ciudades libres, los monasterios, las catedrales, los gremios, el cultivo de las ciencias y una extraordinaria riqueza de lenguas y tradiciones nacionales.

Europa no necesitó borrar las naciones para existir.

Al contrario.

Precisamente porque había españoles, portugueses, franceses, italianos, ingleses, alemanes, polacos o húngaros, todos ellos conscientes de pertenecer a una misma civilización, pudo nacer una Europa diversa y, al mismo tiempo, unida por un patrimonio espiritual y cultural común.

Las universidades desempeñaron un papel decisivo en esa empresa.

No surgieron para satisfacer las necesidades cambiantes del mercado de trabajo ni para ejecutar programas elaborados por los gobiernos.

Nacieron para conservar el saber recibido, acrecentarlo y transmitirlo a las nuevas generaciones.

Su misión consistía en instruir a los alumnos, despertar su inteligencia y prepararlos para el ejercicio responsable de las profesiones liberales.

No repartían simples títulos.

Preparaban a médicos, juristas, arquitectos, filósofos, maestros y teólogos.

No aspiraban únicamente a transmitir conocimientos especializados.

Procuraban dar a sus discípulos una sólida formación intelectual y moral, porque entendían que quien iba a servir a la sociedad debía poseer algo más que destrezas técnicas: necesitaba juicio, prudencia, honestidad y sentido del deber.

No es casualidad que la palabra licenciado proceda de la antigua licentia docendi, la licencia para enseñar.

Con el paso del tiempo, la licenciatura dejó de significar únicamente autorización para enseñar y pasó a acreditar que una persona había adquirido la preparación necesaria para ejercer dignamente una profesión.

No bastaba con aprobar exámenes.

Era preciso dominar una disciplina.

Saber razonar.

Expresarse con propiedad.

Conocer la tradición intelectual de la propia especialidad.

Y comprender que el saber entrañaba una responsabilidad.

Ese modelo, con todas sus limitaciones, convirtió durante siglos a las universidades europeas en las más prestigiosas del mundo.

Hoy, sin embargo, cada vez son más quienes se preguntan si aquellas instituciones siguen cumpliendo la misión para la que nacieron.

La cuestión no carece de importancia.

De la respuesta depende, en buena medida, el porvenir de la propia civilización europea.

Las reformas universitarias emprendidas durante las últimas décadas —muy especialmente el llamado Proceso de Bolonia— pretendían modernizar la enseñanza superior y facilitar la movilidad de profesores y alumnos.

Han transcurrido ya bastantes años para formular una pregunta serena, pero inevitable:

¿Han contribuido esas reformas a fortalecer la Universidad europea o la han alejado de la misión que durante siglos justificó su existencia?

Responder a esa pregunta exige comenzar por otra aún más elemental.

¿En qué consiste realmente la misión de una universidad?

Instruir no es educar.

Uno de los errores más graves de nuestro tiempo consiste en confundir la instrucción con la educación.

No son la misma cosa.

Ni persiguen exactamente el mismo fin.

Educar significa transmitir principios, hábitos, creencias y valores; en definitiva, formar el carácter. Esa misión corresponde, ante todo, a la familia. Los padres no sólo alimentan, protegen y cuidan a sus hijos: también tienen el deber de educarlos y de procurarles una formación integral, tal como reconoce nuestro propio ordenamiento jurídico.

La escuela y la Universidad desempeñan otra función.

Su cometido principal consiste en instruir a los alumnos; es decir, transmitirles conocimientos, enseñarles a razonar, despertar su inteligencia y prepararlos para el ejercicio responsable de una profesión.

Naturalmente, toda enseñanza posee una dimensión educativa. Un buen maestro no sólo transmite conocimientos; también contagia el amor por el estudio, el respeto a la verdad y el gusto por el trabajo bien hecho.

Pero una cosa es educar mediante el ejemplo y otra muy distinta convertir la enseñanza en un instrumento para inculcar una determinada visión política, moral o social.

Cuando la familia renuncia a educar y el Estado pretende sustituirla, el equilibrio se rompe.

Y cuando, además, la escuela deja de instruir con rigor para dedicar buena parte de sus esfuerzos a moldear conciencias, el resultado suele ser una doble pobreza: disminuyen los conocimientos y aumenta el adoctrinamiento.

No es una preocupación nueva.

Ya Quintiliano, quizá el mayor pedagogo de la antigua Roma, sostenía que el maestro debía enseñar a pensar rectamente antes que impresionar con palabras brillantes. La elocuencia, afirmaba, sólo tiene valor cuando está al servicio de la verdad.

Lo que Roma entendía por enseñanza

Los romanos poseían una extraordinaria capacidad para conservar aquello que daba buenos resultados.

Llamaban mos maiorum —la costumbre de los antepasados— al conjunto de principios que, generación tras generación, habían contribuido a dar estabilidad y grandeza a la República y, más tarde, al Imperio.

No se trataba de rechazar toda novedad.

Tampoco de convertir el pasado en un objeto de veneración ciega.

Se trataba de distinguir entre lo pasajero y lo permanente.

Entre las modas y los principios.

Entre el capricho y la experiencia.

La educación de los niños comenzaba en el hogar.

La madre ocupaba un lugar esencial durante los primeros años.

Más tarde, el pater familias asumía directamente buena parte de la formación del hijo, transmitiéndole el sentido del deber, la disciplina, la laboriosidad, la honradez y el amor a la patria.

Después intervenía la escuela.

Su misión no consistía en reemplazar a la familia.

Consistía en completar la tarea iniciada en ella.

El maestro enseñaba gramática, retórica, historia, literatura, derecho o filosofía.

La familia procuraba que aquellos conocimientos descansaran sobre un carácter firme.

Roma comprendía una verdad que hoy parece olvidada.

Ningún sistema de enseñanza puede sustituir a una familia.

Y ninguna familia, por excelente que sea, puede prescindir de una buena enseñanza.

Ambas instituciones se necesitan mutuamente.

Cuando colaboran, la sociedad prospera.

Cuando compiten entre sí o intentan invadir el ámbito propio de la otra, ambas terminan debilitándose.

Quizá por eso convenga preguntarse si las reformas educativas emprendidas durante las últimas décadas han reforzado esa colaboración o, por el contrario, la han deteriorado.

La respuesta nos conduce inevitablemente al llamado Proceso de Bolonia.

Bolonia: cuando el método desplazó al saber

Los defensores del llamado Proceso de Bolonia suelen presentar la reforma como una simple reorganización de los estudios universitarios.

Según esa explicación, únicamente se trataba de facilitar el reconocimiento de títulos entre los distintos países europeos, favorecer la movilidad de profesores y alumnos y establecer una estructura académica común.

Si la reforma se hubiera limitado a eso, difícilmente habría suscitado tanta controversia.

Lo cierto es que cambió mucho más que la duración de las carreras o la denominación de los títulos.

Cambió la propia manera de entender la Universidad.

Durante siglos, la enseñanza universitaria partía de un principio muy sencillo.

Existía un patrimonio científico, jurídico, filosófico, histórico y literario que cada generación tenía el deber de transmitir íntegramente a la siguiente.

La misión del profesor consistía en enseñar aquello que sabía.

La misión del alumno consistía en aprenderlo.

Naturalmente, el conocimiento avanzaba.

Cada generación añadía nuevos descubrimientos.

Pero el progreso no exigía destruir lo anterior.

Al contrario.

Se edificaba sobre los cimientos recibidos.

Ése ha sido siempre el modo de avanzar de la ciencia y de la cultura.

Nadie pretende estudiar Física sin conocer antes las leyes de Newton.

Nadie aprende Cálculo sin dominar previamente la aritmética y el álgebra.

Nadie comprende a Santo Tomás sin haber leído antes a Aristóteles.

Y nadie puede apreciar plenamente a Cervantes si desconoce la lengua en que escribió.

El saber posee un orden.

No admite atajos.

No puede improvisarse.

Sin embargo, durante las últimas décadas comenzó a extenderse una concepción muy distinta.

El centro de la Universidad dejó de ser el conocimiento.

Pasó a ser el alumno.

La preocupación principal dejó de consistir en transmitir una disciplina con rigor.

Comenzó a girar alrededor de procedimientos, métodos pedagógicos, sistemas de evaluación y una incesante producción de documentos administrativos.

Poco a poco aparecieron expresiones que hace apenas unas décadas resultaban desconocidas.

«Competencias».

«Resultados de aprendizaje».

«Evaluación continua».

«Aprendizaje significativo».

«Trabajo colaborativo».

«Innovación docente».

Algunas de estas expresiones pueden designar realidades útiles.

No se trata de rechazarlas por principio.

El problema surge cuando el lenguaje acaba ocultando la realidad.

Cuando la terminología sustituye al pensamiento.

Y cuando el método adquiere más importancia que el contenido.

En demasiadas ocasiones el profesor dedica más tiempo a justificar cómo enseña que a enseñar.

Y el alumno dedica más esfuerzo a superar un sistema de evaluaciones sucesivas que a estudiar una materia con profundidad.

Mientras tanto, las asignaturas se reducen.

Los programas se simplifican.

Los grandes tratados dejan paso a apuntes resumidos.

Las lecturas obligatorias disminuyen.

Y el estudio paciente, silencioso y continuado va siendo sustituido por una sucesión de trabajos, exposiciones y actividades cuyo valor formativo resulta, en no pocos casos, discutible.

No deja de ser paradójico.

Nunca se ha hablado tanto de innovación pedagógica.

Y, sin embargo, muchos profesores universitarios afirman dedicar cada vez más tiempo a explicar conocimientos que antes los alumnos adquirían en la enseñanza secundaria.

Algo parecido ocurre con la lengua española.

Cada vez son más frecuentes los universitarios que llegan a las aulas con graves dificultades para redactar un texto, resumir un libro, comprender una argumentación o expresarse con precisión.

No es culpa de esos jóvenes.

Son los primeros perjudicados.

Han recorrido todas las etapas del sistema educativo convencidos de que avanzaban hacia una preparación cada vez más sólida.

Sólo al llegar a la Universidad —o, más tarde, al mundo profesional— descubren que un título no siempre acredita los conocimientos que debería acreditar.

Quizá ahí resida una de las mayores contradicciones de nuestro tiempo.

Nunca hubo tantos graduados.

Nunca se concedieron tantos títulos universitarios.

Y, sin embargo, nunca había resultado tan frecuente oír a empresarios, profesionales y profesores lamentar las carencias con las que muchos jóvenes terminan sus estudios.

Una universidad puede multiplicar los diplomas.

Puede aumentar el número de matriculados.

Puede inaugurar nuevos campus y crear nuevos grados.

Pero si deja de transmitir el saber acumulado durante siglos, habrá olvidado precisamente aquello que justificó su nacimiento.

Y una institución que olvida su razón de ser corre siempre el riesgo de conservar únicamente su apariencia.

España: el gran laboratorio

Toda reforma necesita tiempo para ser juzgada.

Los primeros años suelen estar dominados por las promesas.

Sólo el paso del tiempo permite comparar las expectativas con los resultados.

Han transcurrido ya bastantes años desde la implantación del Proceso de Bolonia.

Existe, por tanto, una perspectiva suficiente para preguntarse qué ha sucedido realmente.

España constituye un caso especialmente revelador.

No porque todos sus problemas educativos procedan de Bolonia.

Sería una simplificación.

El deterioro de la enseñanza había comenzado mucho antes.

Las sucesivas reformas educativas ya habían ido reduciendo la exigencia académica, debilitando el principio de autoridad del profesor, rebajando el valor del esfuerzo y confundiendo igualdad de oportunidades con igualdad de resultados.

Bolonia no inició ese proceso.

Pero sí lo aceleró y, en algunos aspectos, lo consolidó.

Las antiguas licenciaturas desaparecieron.

Los grados redujeron la extensión y, con frecuencia, también la profundidad de los estudios.

Después llegaron los másteres, convertidos en requisito casi indispensable para completar una formación que antes proporcionaba la propia licenciatura.

No pocos estudiantes terminaron recorriendo un camino más largo, más costoso y no siempre mejor.

Mientras tanto, la Universidad continuó creciendo.

Nacieron nuevas facultades.

Se multiplicaron los títulos.

Aumentó el número de graduados.

Pero la cantidad no siempre caminó acompañada de la calidad.

Cada curso son más los profesores universitarios que manifiestan públicamente su preocupación.

Muchos alumnos llegan con graves deficiencias en comprensión lectora, ortografía, expresión escrita, razonamiento lógico o conocimientos históricos.

Algunos presentan dificultades para redactar una página sin faltas de sintaxis.

Otros apenas han leído un libro completo fuera de los manuales escolares.

No pocos desconocen acontecimientos fundamentales de la historia de España y de Europa.

No cabe atribuir esa situación a una falta de inteligencia.

Sería profundamente injusto.

La responsabilidad corresponde, sobre todo, a un sistema que ha ido rebajando paulatinamente el nivel de exigencia mientras proclamaba, año tras año, el éxito de sus propias reformas.

Se ha confundido el número de aprobados con la calidad de la enseñanza.

Se ha confundido la posesión de un título con la posesión de un saber.

Y ambas confusiones acaban pagándose.

La realidad termina imponiéndose.

Las empresas necesitan profesionales competentes, no expedientes académicos brillantes sobre el papel.

Los hospitales necesitan médicos bien preparados.

Los tribunales necesitan juristas capaces de interpretar correctamente las leyes.

Las escuelas necesitan maestros que dominen la lengua que enseñan.

Y la sociedad necesita ciudadanos capaces de leer un periódico con espíritu crítico, comprender un texto complejo y distinguir un hecho de una opinión.

Nada de eso se consigue rebajando la exigencia.

Al contrario.

Toda sociedad que aspire a progresar debe exigir mucho a quienes un día asumirán las mayores responsabilidades.

Los antiguos romanos lo comprendieron perfectamente.

No preparaban a los jóvenes para superar exámenes.

Los preparaban para asumir deberes.

Ésa era la finalidad de la enseñanza.

No facilitar el camino.

Sino capacitar a cada generación para recorrerlo con responsabilidad.

Quizá el síntoma más preocupante no sea el descenso del nivel académico.

Ese problema, siendo grave, todavía podría corregirse.

Lo verdaderamente inquietante es que, con demasiada frecuencia, se niegue incluso la existencia del problema.

Cuando una sociedad deja de reconocer sus errores, comienza a perder la capacidad de corregirlos.

Y cuando una Universidad deja de preguntarse si continúa cumpliendo la misión para la que nació, corre el riesgo de convertirse en una institución satisfecha de sí misma mientras se aleja, poco a poco, de la excelencia que un día la hizo merecedora de respeto.

España ofrece hoy, probablemente, el mejor ejemplo de esa paradoja.

Nunca hubo tantos universitarios.

Nunca se concedieron tantos títulos.

Nunca se habló tanto de calidad.

Y, sin embargo, rara vez había resultado tan frecuente escuchar a profesores, investigadores, empresarios y profesionales lamentar el empobrecimiento de la enseñanza superior y las carencias con las que muchos jóvenes concluyen sus estudios.

Ésa es la verdadera cuestión.

No si existen más universidades.

Sino si las universidades siguen siendo verdaderas universidades.

Cuando la Universidad deja de enseñar

El descenso del nivel académico no constituye el único motivo de preocupación.

Existe otro, quizá más profundo.

La Universidad parece haber cambiado de misión.

Durante siglos, su tarea consistió en enseñar.

Hoy, con demasiada frecuencia, parece empeñada en orientar la manera de pensar de los alumnos.

Las Humanidades han ido perdiendo terreno.

La filosofía clásica.

La literatura.

La historia.

El latín.

El griego.

El Derecho romano.

En su lugar han proliferado asignaturas cuyo contenido cambia al ritmo de las modas ideológicas.

El saber, que debería ser permanente, cede el paso a lo pasajero.

El profesor deja de ser, ante todo, un transmisor de conocimientos.

Se espera de él que también sea orientador moral, animador, mediador y promotor de determinadas actitudes.

Sin advertirlo, la Universidad corre el riesgo de abandonar su misión principal.

No necesita enseñar qué deben pensar los alumnos.

Debe enseñarles a pensar.

La diferencia es enorme.

Una universidad digna de tal nombre no teme el debate.

Lo fomenta.

No exige adhesiones.

Exige argumentos.

No recompensa la obediencia intelectual.

Premia el rigor, el estudio y la búsqueda honrada de la verdad.

Cuando desaparece esa libertad, la Universidad deja de ser un lugar de conocimiento para convertirse en un lugar de conformidad.

Y ése constituye el primer síntoma de su decadencia.

Erasmus y el desarraigo

Sería injusto negar los aspectos positivos del programa Erasmus.

Millones de jóvenes han conocido otros países, otras lenguas y otras universidades.

Han hecho amistades duraderas.

Han ampliado horizontes.

Todo ello merece reconocimiento.

Pero la cuestión no termina ahí.

Conviene preguntarse si, junto a esos beneficios, no se ha producido también un efecto menos visible.

Durante siglos, un universitario europeo podía admirar otras naciones sin dejar de sentirse profundamente unido a la suya.

No existía contradicción alguna.

Se podía estudiar en París, enseñar en Bolonia y regresar después a Salamanca.

La cultura europea unía.

No desarraigaba.

Hoy parece abrirse paso otra idea.

El arraigo comienza a contemplarse como una limitación.

La tradición inspira desconfianza.

La nación se presenta como una realidad del pasado.

Las raíces culturales parecen un obstáculo del que conviene desprenderse.

Sin embargo, nadie puede abrirse verdaderamente al mundo si antes no sabe quién es.

Quien desconoce su lengua difícilmente comprenderá las ajenas.

Quien ignora la historia de su patria tampoco entenderá la de los demás pueblos.

Y quien desprecia la civilización en la que ha nacido acaba perdiendo el criterio necesario para valorar cualquier otra.

Europa nunca fue una masa uniforme.

Fue una comunidad de pueblos.

Cada nación aportó su propia lengua, su literatura, su Derecho, sus costumbres y su manera de entender la vida.

Precisamente esa diversidad hizo posible una civilización común.

Una Europa sin españoles, franceses, italianos, portugueses, polacos o húngaros conscientes de su propia identidad dejaría de ser Europa.

Se convertiría en otra cosa.

Quizá en un gran espacio administrativo.

Pero no en una civilización.

Ése es el riesgo que conviene afrontar con serenidad.

No se trata de viajar menos.

Ni de conocer menos.

Se trata de no olvidar quiénes somos mientras conocemos a los demás.

Porque sólo quien posee raíces firmes puede extender sus ramas hacia el cielo sin temor a caer con el primer vendaval.

¿Puede sobrevivir una civilización que renuncia a «enseñarse» a sí misma?

Toda civilización transmite a sus hijos aquello que considera digno de conservar.

La lengua.

La historia.

La literatura.

El Derecho.

La filosofía.

Las artes.

Las costumbres.

En una palabra: su memoria.

Cuando deja de hacerlo, comienza a vivir de las rentas acumuladas por las generaciones anteriores.

Al principio apenas se percibe.

Los edificios siguen en pie.

Las universidades continúan abiertas.

Los títulos se expiden con normalidad.

Todo parece igual.

Pero sólo lo parece.

Porque una civilización no desaparece el día en que cae un gobierno.

Empieza a desaparecer cuando deja de saber quién es.

Europa no inventó la Universidad por casualidad.

La creó porque comprendió que el conocimiento debía conservarse y transmitirse.

Cada generación recibía un legado y tenía el deber de entregarlo enriquecido a la siguiente.

Ésa era la verdadera continuidad de la civilización.

Hoy da la impresión de que esa cadena comienza a romperse.

Las nuevas generaciones conocen cada vez menos a Homero, Platón, Aristóteles, Cicerón, Séneca, San Agustín, Santo Tomás, Cervantes, Shakespeare o Goethe.

No porque hayan sido refutados.

Sino porque, sencillamente, han dejado de leerse.

Y una obra que no se lee acaba por desaparecer de la vida intelectual de un pueblo.

Mientras tanto, proliferan conocimientos pasajeros que, con frecuencia, envejecen antes incluso de que el alumno termine sus estudios.

La Universidad siempre tuvo la obligación de distinguir lo permanente de lo efímero.

Cuando renuncia a esa tarea, deja de orientar el pensamiento hacia lo verdadero para seguir la dirección cambiante de cada época.

Ninguna sociedad puede permitirse ese lujo durante mucho tiempo.

Porque un pueblo que desconoce su pasado difícilmente comprenderá su presente.

Y mucho menos será capaz de construir su porvenir.

Ésa constituye, quizá, la mayor amenaza.

No la pérdida de un plan de estudios.

No la desaparición de una asignatura.

Sino el progresivo debilitamiento de la memoria cultural de Europa.

Una civilización puede sobrevivir a una crisis económica.

Puede superar una derrota militar.

Puede reconstruirse después de una catástrofe.

Lo que difícilmente supera es el olvido de sí misma.

Tal vez por eso la cuestión ya no sea únicamente qué Universidad queremos.

La pregunta verdaderamente importante es otra.

¿Qué Europa deseamos legar a quienes vendrán después de nosotros?

Recuperar la Universidad.

Criticar resulta sencillo.

Mucho más difícil es proponer un camino mejor.

No se trata de regresar mecánicamente al pasado.

Cada época plantea problemas nuevos y exige respuestas nuevas.

Pero tampoco conviene despreciar aquello que durante siglos demostró su eficacia.

La Universidad debería recuperar, al menos, cinco principios fundamentales.

El primero, la primacía del saber sobre la burocracia.

El profesor ha de dedicar la mayor parte de su tiempo a enseñar, investigar y estudiar, no a cumplimentar formularios cuya utilidad nadie acierta a explicar.

El segundo, la recuperación de la exigencia.

La compasión nunca consiste en regalar aprobados.

Consiste en preparar a los alumnos para afrontar con éxito las dificultades de la vida.

Una Universidad que rebaja el nivel perjudica, precisamente, a quienes pretende favorecer.

El tercero, la restauración de las Humanidades.

No para convertir a todos los estudiantes en filólogos o filósofos, sino para proporcionarles una cultura común.

Quien desconoce su lengua, su historia y los grandes libros de su civilización posee inevitablemente una visión más pobre del mundo.

El cuarto, devolver a los profesores la autoridad intelectual que nunca debieron perder.

La autoridad no nace del cargo.

Nace del saber, del ejemplo y del respeto que inspira quien conoce bien su oficio.

Y el quinto, preservar la libertad de pensamiento.

La Universidad no debe fabricar creyentes de una ideología.

Debe enseñar a examinar las ideas con espíritu crítico, incluso aquellas que gozan de mayor aceptación.

Ésa ha sido siempre la grandeza de la Universidad europea.

No imponer respuestas.

Enseñar a formular buenas preguntas.

Epílogo

A lo largo de estas páginas no se ha pretendido demostrar que toda innovación sea perjudicial.

Ni que el pasado fuera perfecto.

Sería una conclusión tan cómoda como falsa.

Europa ha progresado porque supo conservar lo valioso y corregir lo imperfecto.

Nunca porque confundiera la novedad con el progreso.

Bolonia y Erasmus nacieron con propósitos respetables.

Resulta difícil creer que quienes los impulsaron desearan empobrecer la Universidad europea.

Sin embargo, las buenas intenciones no bastan para garantizar los buenos resultados.

Ha llegado el momento de preguntarse, con serenidad y sin prejuicios, si aquellas reformas han producido los frutos esperados o si, por el contrario, conviene revisar algunos de sus fundamentos.

Porque la cuestión ya no afecta únicamente a los planes de estudio.

Afecta a la propia continuidad de nuestra civilización.

Europa seguirá teniendo universidades.

La verdadera incógnita es otra.

¿Seguirán siendo lugares donde se transmita el saber, se cultive la libertad intelectual y se prepare a las nuevas generaciones para custodiar y enriquecer el legado recibido?

O, por el contrario, ¿terminarán convirtiéndose en instituciones que expidan títulos, difundan las ideas dominantes de cada momento y olviden precisamente aquello que un día las hizo indispensables?

La respuesta no depende sólo de los gobiernos.

Ni de los rectores.

Ni de los profesores.

Depende también de una sociedad que deberá decidir si desea universidades dedicadas a satisfacer las necesidades del momento o universidades capaces de transmitir, de generación en generación, el inmenso patrimonio intelectual y moral que hizo de Europa una de las civilizaciones más fecundas de la Historia.

Porque una civilización no empieza a desaparecer cuando pierde su riqueza.

Empieza a desaparecer cuando deja de transmitir a sus hijos las razones por las que merecía la pena conservarla.

Europa no puede sobrevivir avergonzándose de sí misma.

Toda civilización comete errores.

Europa no constituye una excepción.

Ha conocido guerras, persecuciones, injusticias y enfrentamientos que nadie sensato pretende ocultar.

Pero reducir más de dos mil años de historia europea a una sucesión de culpas constituye una falsificación tan grave como presentar esa misma historia como una cadena ininterrumpida de triunfos.

Europa también dio al mundo la filosofía griega.

El Derecho romano.

La universidad.

Los hospitales.

Las grandes catedrales.

La escolástica.

La revolución científica.

La imprenta.

La economía moderna.

La separación entre el poder espiritual y el temporal.

La limitación del poder político.

La dignidad jurídica de la persona.

La libertad universitaria.

Las grandes obras de la literatura, de la música y del arte occidental.

Nada de ello nació por generación espontánea.

Fue el fruto de una civilización concreta.

De hombres y mujeres concretos.

De pueblos concretos.

Resulta sorprendente comprobar que muchos jóvenes terminan hoy sus estudios universitarios con un conocimiento bastante mayor de los errores de Europa que de sus aportaciones a la humanidad.

Conocen las sombras.

Ignoran las luces.

Y un pueblo que sólo aprende a avergonzarse de su pasado termina contemplando con indiferencia su propio porvenir.

No se trata de enseñar una historia complaciente.

Se trata de enseñar una historia completa.

Con sus grandezas y con sus miserias.

Con sus héroes y con sus canallas.

Con sus aciertos y con sus fracasos.

Sólo así puede formarse un juicio equilibrado.

La Universidad debería ser el lugar donde esa mirada serena resultara posible.

No un tribunal que condene sistemáticamente el pasado ni una fábrica de nostalgias estériles.

Sino una institución dedicada a comprender.

Porque comprender exige conocer.

Y nadie puede amar, corregir o mejorar aquello que antes no ha procurado comprender.

Quizá ése sea el mayor desafío de la Universidad europea del siglo XXI.

Recuperar la confianza en la inteligencia.

Volver a enseñar antes que adoctrinar.

Volver a instruir antes que moralizar.

Volver a transmitir antes que improvisar.

En definitiva, volver a ser Universidad.

Sólo entonces Europa podrá mirar al futuro sin romper el hilo que la une con quienes, durante siglos, levantaron pacientemente una de las civilizaciones más fecundas que ha conocido la Historia.